2014年2月19日 星期三

細節之必要:在歷史教科書中重建歷史現場__2009





 

細節之必要:在歷史教科書中重建歷史現場

王健文 成功大學歷史學系 2009年12月13日

「《新史學》與臺灣史學二十年」國際學術研討會


一、前言
二、故事新語:歷史知識的本質
三、少說些事,說得明白
四、細節之必要
五、圖像作為另一種文本
六、結語




一、前言:


教學與研究是一體的兩面,教學革新不只是在枝節的表象上工具性或形式性的思考,而是建立在對這門課程背後的知識領域的創新思維上。因此,歷史知識的建構與呈現必須擺在一起思考,歷史知識如何建構(歷史研究),當然決定了歷史知識如何被呈現(歷史教學)。如果我們同意歷史學的「第一義」是「說故事」,那麼,不只是教學時從「說故事」出發,研究工作同樣是由閱讀故事、解析故事著手。
我先陳述以上意見,意在表明:歷史教學不僅僅是一種「知識傳播」的手段,也不只是「技巧」(教學)層面的餘事。歷史教學與歷史研究應該是一枚銅幣的兩面。只有對歷史研究有著深刻反思,才能在歷史教學時找到適當的方式。因此,歷史教學的深究,不應只被視為「技巧層面」的「非學術」書寫,它應該如同史學理論的探究一般,被承認是歷史學專業學術研究的一個範疇。
如果「歷史教學」的研究書寫要能成為「歷史研究」的一個範疇,研究者的寫作就必須進入到表面技巧之內,從歷史學知識論的根底出發,讓教學技法有著理論的依據(不只是教育理論,且是歷史學理論),才能深化歷史教學的內涵。
因此,研究與教學成為「一體兩面」,並非意謂著「研究的成果成為教學的素材」,而是「怎麼研究」就「怎麼教學」,教師以先行者的角色引領著經歷同樣的知識之旅。

曾經參與中學歷史教科書寫作的學者,不論是在國立編譯館統編本時期,還是在一綱多本的市場競爭時期,在寫作時往往會有「字數限制」的要求。 字數的限制大體上是寧少勿多,理由不外是為了教師上課進度不致太緊迫與學生學習負擔不致太繁重,篇幅厚薄與「教」「學」的困難度成正比,若是給予太多內容,老師教不完,學生也會壓力沈重。也因此,統編本時代,甚至有一版本的國中課本,以「鋪藍」方式標記「免考」內容,在有限的短小篇幅中,更明確區別「考」「不考」的部分。在考試領導教學的風尚中,「不考」的結果可能就是老師「不必教」,學生「不必讀」,同時也將寫作者的整體架構與脈絡割裂,事實上對作者的專業自主及寫作是極不尊重的對待。
字數不宜太多,篇幅必須短小,多年來是歷史教科書的成規。然而歷史科的課程內容,卻是鋪天蓋地,往往在兩年或是三年的範圍內,必須教完完整的台灣史(自從有了認識台灣課程之後)、中國史和世界史,有時還單獨割列出「中國文化史」與「世界文化史」兩門課佔一年時間。「內容繁多」「篇幅短小」這兩個互相矛盾的元素,糾結著我們的歷史教科書,於是大多數的歷史教科書走的是「精簡敘述」的路子,精簡的結果,只剩下骨架,不見血肉,只有高度濃縮的概略敘述,捨棄了一切的細節。於是,我們的歷史教科書沒有故事、沒有情節,歷史人物只見豐功偉業或是禍國殃民,沒有猶豫、沒有情感、沒有理性的計算。簡單地說,歷史教科書的內容失去故事,也失去人味。
所幸,在在半個世紀多前的一本初中歷史課本,留給了我們這樣的寫作典範,作者在寫到秦始皇之役使民力及其身後所爆發的群雄起義,悲憤之情難以壓抑,又細細描述陳勝吳廣揭竿而起的緣由,令人動容如身歷其境:

秦始皇的一切「豐功偉業」,都是老百姓的血和淚造成的。誰給他去闢馳道,築長城?是不用工資去雇的奴工。誰給他到毒瘴酷暑的地方去平百越,鑿運渠,戍南方各郡?誰給他納賦稅,轉運這兩方的糧餉,供給遠征軍?還不都是強制參軍,和鞭扑就道的老百姓?在這種狀況之下,百姓犧牲的太多了,因此徵發的對象,也從犯罪的官吏、贅婿、商人,推廣到一般免役的平民。計蒙恬帶去北征的三十萬人,屠睢帶去南征的五十萬人,加上援兵和戍卒及擔任運輸和力役的工人和奴工,至少發動了二百萬人以上。再加上驪山的工程,集中了滅掉六國以後的奴工七十萬人。這些力役可說是中國有史以來所未有的。
……
始皇死去一整年的時候,蘄縣大澤鄉(今安徽宿縣附近)停留著九百多個被強迫到北方漁陽(今北平附近)去防守匈奴的戍卒,天大雨不止,他們已經非耽誤期限不可,在他們隊伍裡做屯長的陳勝和吳廣,知道不免一死,祇有想出死裡逃生的辦法,激動部下,大家叛變。到了楚國故都陳縣(今河南淮陽縣)時,已經有步兵數萬了。這時被壓得不能透氣的東方老百姓們,誰不想起來革命?居然到處響應,不到兩個月,東方半壁全成了亂區。
這本初中歷史刊行於1953年,作者是傑出的前輩史學家勞榦。 我試著刪去勞榦文字中的一些元素,譬如:「帶著情感而流於主觀的修辭」、「不重要且多餘的人名和數字」、「過於瑣碎而且不重要的細節」,同時濃縮文字,讓課文「精簡」「以利教學」:
秦始皇開拓疆土,北逐匈奴,南征百越,並大興土木,修築長城與驪山陵,動員了龐大民力。因為役使民力過當,民怨沸騰。二世元年,陳勝、吳廣在蘄縣大澤鄉揭竿起義,在很短的時間內,各方響應,群雄並起。
改寫的準則大致是半個世紀以來歷史教科書書寫的標準規範。好!請以一個「讀者」的立場,閱讀這兩段迥異書寫風格的文字,然後問自己:如果不是為了應付某種形式的考試,能引起我「閱讀動機」的是哪一種?能夠帶給讀者歷史現場感的,又是哪一種?又或者我們再如此自問:排除了一切閱讀的功利目標,純粹只是找一本我「想要讀」的書,一本可以讓我廢寢忘食、樂在其中的書,會是哪一種書寫風格?
一直以來,我們努力地將歷史教科書寫成「不好看」、「不能引起閱讀動機」,以致於,只要沒有功利的目標(如應付考試),就不會想翻讀的書。我想,我們的歷史教學,至少在教科書這個層面是出了很大的問題。
歷史教科書的問題恐怕不只發生在歷史教學的範疇,如果我們同意「研究」與「教學」是一體兩面,「怎麼研究」就「怎麼教學」。那麼,也許是我們的歷史研究先出了問題?這是另一個重大議題,本文不宜蔓生枝節,仍回歸到歷史教科書寫作的主軸。
 



二、故事新語:歷史知識的本質


回到知識的根源,歷史就是故事。「故」是過去,「事」是事情,過去發生的事情就是故事,也就是歷史;書寫歷史,其實就是在「說故事」。但是近百年來的學院內的歷史書寫,往往遺忘了「說故事」的本分,走向分析、詮釋、註解、綜合與歸納。從而在歷史教學時,教師也忘了「說故事」其實是歷史學的「第一義」,失去了「故事」的情節與脈絡,歷史知識也就只剩冰冷的骨架與無意義的數字。
歷史的本質雖說是「故事」,但是,歷史學家說歷史,又不是簡單的用故事兩字可以涵蓋的。歷史學是一門深刻的、嚴肅的、困難的學問,不只是要去認識故事,更要在這些故事中說出一些道理,詮釋出一些意義來。歷史的確是過去所發生的事情,似乎應該是客觀的、真實的、不變的。比如說:辛亥革命發生的時間、地點以及參與的人,這是確切發生的一件事情。所以,歷史學或者是歷史知識,其實就是我們努力去認識過去真實發生過的事情,包括參與的人、事、時、地、物,以及根據這些基本事實做情節的串聯、因果關係的審定。
但是歷史學的完整面貌若是這樣的句式:

「有人」「在(某時某地對某些人)」「說」「某個故事」
主詞       +         副詞                            + 動詞  +  受詞
我們會發現「歷史學」其實可以用「故事」「新語」四字表達,「故」與「新」相對,「事」是敘述情節,「語」是詮釋意義。所以,「故事新語」存在著三個時間點:過去、現在、未來。「故」與「新」是過去與未來,而過去與未來的中間就是現在。或者是我們換個方式來說,任何的歷史(故事)一定會有一個說故事的人,這個人是存在於說故事的當時,也就是相對於過去與未來的現在,而所有過去的事情(故事/歷史)一定是現在的人說的。
如果我們將歷史學家喻為說故事的人,當他在說一個故事時,是處於現在,而他自己的現在的這樣一個時間點,其實就決定了他怎樣去說故事。同時,他怎麼去說故事,在很大的成分上,決定於這個說故事的人在當下,當他展望未來時,對未來的期待、願景與想像。當他對未來有所想像時,隱隱然的,牽動著他如何去認識過去。
歷史就是對過去的記憶,同時也是對過去的遺忘。記得什麼,忘記什麼,就決定了你知道的歷史是什麼。但是記得什麼,忘記什麼,常常都是與說故事的人所處的特殊時空情境有非常直接的關係。任何一個學歷史的人、解釋歷史的人或者是說故事的人,都是在一個「瞻前顧後」的狀況下,站在此刻當下這個時間點上,通過對未來的想像,對過去給一個說法,也就是說一個故事。
從另一方面,我們可以說,所有的歷史知識都是一種「再現」,在「事過境遷」之後,站在不同的時空情境當中的「說書人」,受著自己處境的影響,試圖呈現過去的事情。
追尋記憶與遺忘錯綜複雜的脈絡,揭示「故事」與「說故事的人」之間的真實連結,真正的歷史學家,正是通過清明的理智,感同身受的情意,在大寫(真實)與複數(複雜)的歷史敘事中,慎思明辨。至於假借歷史記憶的工具,恣意或無意識地為現實的目的服務的,稱不上是個「真誠的」「歷史學者」。
歷史當然不可避免也不必避免(甚至是不應避免)寫作者或教學者主觀意識的介入,重要的是如何建立一套專業倫理與規範(歷史學者的專業及教師的專業),讓主觀意識與客觀知識存在著足供辨識的界線。

以下以幾個晚近台灣歷史教育中備受爭議的課題為例,說明「故事」與「新語」之間的糾結。

關於歷史教學的「同心圓」

由於歷史學本身「認知程序」上「由近及遠」的要求,這些年的中小學歷史教育基本上以空間上的「同心圓」為主要架構,以「臺灣史」、「中國史」、「世界史」的作為波紋式展開的三環架構。
反對同心圓架構者,有人以為歷史不能用僵化的物理度量,以地理上關係的遠近來決定歷史的關連性。這樣的質疑不能推翻同心圓的合理性,卻是一種重要的提醒:應以動態的歷史文化圈來界定同心圓的範圍,距離的遠近不是主要的指標。以臺灣歷史來說,在不同時期,臺灣的歷史命運分別因政治、經濟、文化各項因素與島外不同的地區有著較密切的關係,也組成了幾種不同的歷史文化圈,在時間中呈現動態的變遷。中國東南沿海、東南亞、日本、美國,都與臺灣形成了動態而多變的歷史文化圈。這些都是臺灣歷史最真實的諸面向,不必將臺灣刻意劃進哪個圈子,一以貫之,好像歷史從來不曾改變過;也不必刻意將臺灣劃出哪個圈子,好像歷史從來沒那麼發生過。
在「由近及遠」的邏輯下,空間上是「同心圓」的架構,時間上則是「詳近略遠」。我們站在當下看過去的歷史,張蔭麟早就說過,「現狀淵源」是選擇歷史敘事的重要標準。 因此,「詳近略遠」即使不是站在「進步史觀」的立場上(這是可質疑的),基本上是可以接受的。問題是「現狀淵源」不必與時間距離成正比。有些形成在遙遠過去的歷史元素,影響深遠;有些眼前發生的,卻如過眼雲煙。何況,張蔭麟還提醒我們,除了「現狀淵源」外,歷史敘事還有追求真善美的「文化價值」的另種標準。普遍而恒久的文化價值,與時間的距離更是不相干的事。
我無意否定「由近及遠」邏輯下的「同心圓」與「詳近略遠」這兩項主導近年來歷史教育設計的基本原則。只是希望提醒,並進一步審視,不可僵化刻板的運用這兩項基本上合理的原則。歷史敘事不是簡單拿個圓規,把圓心定在此時此地,在空間的平面上等距地劃出幾個同心圓;又在時間的軸線上,劃出遠近不同的幾個時期。而是要有更深刻細緻地觀察與判斷,從人文的尺度、而非從物理的尺度來決定時間與空間的「遠近」距離。
還必須提醒兩件事:第一,「同心圓」與「詳近略遠」雖然合理,卻不是唯一合理的歷史敘事結構,更不是「每一個」歷史教育階段都必須遵從的規律。在進行高中歷史教育之前,學生在小學、國中已經學過歷史了,如果在某一階段已經以此二原則進行課綱設計,其他階段是否應以同樣原則來安排?是可以討論的問題。這是教育當局早該作卻一直沒做的事:歷史教育應有整體性的思維。在不同學習階段之間,應有最好的進階程式與彼此呼應;在學習的完整程序「目標──綱要──教材──教學──評量」之間,應有最好的協調與延續。
第二,以「當下」(此時此地)為出發點的歷史教育,應與現實情境應保持「若即若離」的關係。太過疏離,歷史教育失之空洞虛無;太過粘合,歷史教育又容易受一時一地的現實所左右。特別是書寫當代的歷史,課綱的擬定者與教科書的編撰者,包括批評者,往往不能免於在當下的一些重大爭議中,各自站在不同的位置。太清楚明白地將自己的位置推進課綱或教科書,或是因為課綱或教科書未採用自己的位置,因而強加批評,在我看來,都是不恰當的。

關於歷史敘事主體的選擇

晚近台灣的歷史教育,強調「以台灣為主體」,大致也得到了社會主流的肯定,然而,所謂「以台灣為主體」,看似常識,卻也是必須深思慎行的課題。比方說,這樣的敘事主體的選擇,如何看待「中國歷史」?同樣重要的是,對於台灣社會中的不同族群,是否能持平地賦予各自的「主體」位置?當課綱處理至清代台灣「漢人」與「原住民」,日據時期「日人」與「台人」,戰後「本省人」「外省人」,晚進「外籍新娘」與「新台灣之子」……等諸般問題時,有沒有「一種」單一的「敘事主體」可以選擇?還是,在許多時候,其實是一種「多重主體」的「多元敘事觀點」。簡單地說,「台灣主體」的概念,不是一種不證自明、「單數」且為「整數」的概念。

關於「國家史學」的教育

歷史教育一直被理所當然作為「國家史學」教育來看待,是否得當?其實是另一個可以討論的問題。
當歷史敘事以「國家」為基本單位時,可能發生兩個問題:第一,當政治上的「國家」與民族或文化單位不一致、互有出入時;或是此時此地的國家範疇與歷史上的國家範疇多所變遷時,歷史敘事中是否可能有強此就彼、不合理切割的現象?第二,在中國史學傳統上的「正統論」,有可能介入歷史敘事而形成干擾。
先談第二點。不論臺灣史還是中國史,過去的歷史敘事最常採用的是依朝代分期,換言之,是以政治權力的鬥爭與更迭,作為歷史變遷最「關鍵」的要素。於是臺灣史習慣上分為「史前與原住民──國際競爭──明鄭──清領──日治──戰後(中華民國)」等段落。中國史也習慣以朝代興衰(政權轉移)作為分期依據。這種以政治史、特別是政權更迭為指標的歷史敘事結構,自有其合理性與歷史解釋的效度,但是,那是不是「最好」的歷史分期結構,卻不是無可質疑的。
如果從歷史的整體性來看,很多關鍵的歷史轉折,並未與政權的轉移同步。以中國史為例,春秋中晚期、西漢前中期、唐代中晚期、清代中晚期,大概都是比時間上相鄰近的改朝換代,呈現出更重大的歷史轉折。就臺灣史而言,明鄭與清領共通的是漢人移民社會與政治組織的建立,是否有必要分成兩個不同的歷史時期?1860年以來晚清的建省與早期近代化,從某個角度來說,與1895年日本殖民統治所推動的近代化建設,是連續而不間斷的歷史時期。
因此,歷史分期應該跳脫以政權更迭為唯一指標的窠臼。除了尋求更能從歷史的總體相來觀察外,也能夠避免現實中政治立場的干擾。那樣的政治干擾其實來自陳舊的「正統論」思維。所謂「正統論」,時間上不能間斷,而每一時間段落,只能存在「唯一」合法的正統政權。於是,歷史學家或歷史教育被迫介入對政治問題作出判斷。(陳壽、司馬光正是如此)歷史教育固不必迴避政治議題,但是為現實中的政治爭議作出選擇,不論是這種選擇還是那種選擇,對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落,淪為政治權力的奴僕,不可不慎。

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中小學歷史教育長期以來不受史學界重視,願意用心思考、長期投入中小學歷史教育的研究、設計及教材的開發者,寥寥無幾。偶有參與的學者,也往往只在特定機緣下,受邀進行個案的研擬或寫作,個案結束,則又回到研究室從事專業課題,難有連續而長期的關注與思考。
近年來,中小學歷史教育成為社會爭議的焦點,卻是由政治議題所引發。佔據媒體、掌握發言位置的,率多為政治人物。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識,其爭議以具社會分歧的政治議題始,是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢,歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述,則是不容輕忽的扭曲發展。由此,歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪,歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕,歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝,歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。
是該省思如何重建歷史教育主體性的時候了。失焦的爭議是危機也是轉機,如果能因這樣的議論,讓歷史學界正視中小學的歷史教育是自己責無旁貸的事業,能有更多歷史學者投入中小學歷史教育的嚴肅工作,從激情回歸長期理性的論壇,未嘗不是臺灣歷史教育重獲新生的起點。
重建歷史教育的主體性,首要的思考是:歷史教育本身就是「目的」,讓學生經由這樣的學習,能夠瞭解歷史思維的特質,學習體會古人是在不同時空情境與社會條件下創造他們的生命經驗,因此也能夠思考自己在當下的處境與行為抉擇間的關連。讓學生因此懂得如何以「同情的瞭解」來認知感受過去的人與事。讓學生能夠瞭解「過去」、「現在」、「未來」是一條切不斷的鎖鏈,存在著千絲萬縷的「對話」關係。讓學生認識歷史知識建構過程中,「證據法則」的神聖地位,歷史解釋儘管多元,但歷史事實終究只有一個。
因此,歷史不是其他社會範疇的工具,歷史教育不為經濟利益服務,不為政治權力服務,不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少! 




三、少說些事,說得明白


Ⅰ、
「融會前人研究結果和作者玩索所得,以說故事的方式出之。……選擇少數的節目為主題,給每一所選的節目以相當透徹的敘述,這些節目以外的大事,只概略地涉及以為背景。」


Ⅱ、
「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。凡一切有頭無尾的事,不能啟發的事,不能引人生深刻印象的事,在教育的價值上都是很有問題的。然則歷史一科,若想不使學生生反感,而收到設此一科的效用,與其多說些事,而說不明白,不如少說些事,而說得明白。……
我覺得編歷史教科書,應該……運用下列一個原則。
在規定之字數及時限內,將歷史事件之數減少到最少限度,將每一歷史事件之敘述,充分到最大限度。
……所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少,但字數或者應該增加。……一件重要事件,敘述上應該不惜詳盡,應該把「故事」「傳記」的藝術作用,酌量引到教科書的正文中。
…………
總而言之,學校中歷史科固需輔助讀物,教科書本身總當是一部有形體,有神采,能激發人,能鍛鍊人的書,不當把教科書本身編得難收效果,卻把一切推在輔助讀物上。」


 

上引的兩段話,是兩位史學家關於歷史教科書寫作的基本原則所提出的見解。兩者的陳述簡繁有別,然而共同指出的是:一、歷史教科書中敘事之課題應減少,但是關於每一課題的陳述應盡量詳盡;二、歷史教科書的寫作應運用明白曉暢的敘事,特別是能予讀者深刻印象的「故事」。
第二位學者更主張,歷史教科書本身,應當是「一部有形體,有神采,能激發人,能鍛鍊人的書」。這種能直接逗引閱讀之興味、興起對過去的想像、激發深刻之思考,乃至鍛鍊歷史之思維的作用,應當由教科書直接承擔,而非教科書本身了無趣味,卻仰賴教師的滔滔不絕與補充教材的生花妙筆。
同時,那位學者也明確指出教科書中:「所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少,但字數或者應該增加。」用他的另一種說法是:「少說些事,說得明白。」
那兩位學者,第一位是以《中國史綱(上古篇)》聞名的張蔭麟,第二位是開創中國現代史學中史料學派的傅斯年。他們的見解距今已有半個多世紀了。
從早年的統編本歷史教科書開始,頁數與字數的嚴格控管一直是教科書寫作的重要規範。一堂課最多只能教多少頁?大約是在多少字的範圍內?成了教科書寫作者的緊箍咒。在頁數與字數的控管下,一方面課綱要求的課題繁多,另一方面撰寫教科書的學者學問廣博,恨不能傾囊相授,把盡可能的「重要事件」都寫在教科書中。於是教科書往往成了精簡至極的綱要寫作,在最短的字數內,將「所有」「重要」的事,作最簡化的陳述。
教科書如此寫作,教學相應地成了對教科書文本的「說文解字」。因為教科書的文字敘事太過簡化,不經詮解學生難以卒讀,讀完之後又不解其義,於是現場教師,上焉者必須詳細補充,讓學生能在補充說明後心知其意;下焉者帶領學生畫出重點,提點學生何者必考?何者宜背誦?
不論如何,教科書因此成了教師的負擔,學生的惡夢。對教科書真正的讀者——學生——  來說,那不是一本可以親近可以捧讀的書,而是應付不歇止的考試的背誦工具。
然而,教科書雖然應該厚一點,在有限的授課時數下,當然不能毫無節制。於是,在「說得明白」的同時,必須要「少說些事」。怎樣能「少說些事」,部分操之在寫作者的取捨,卻主要關乎課程綱要的設計。


五年前,我曾參與研訂七到九年級的社會領域基本內容,負責的是八年級中國史的部分。九年一貫社會領域中的歷史課程,一學期只有一學分,所以台灣史、中國史、世界史各為兩個學期兩個學分。八年級兩個學分的中國史,要放進全部的中國史。各位想想看,現在小學沒有中國史的系統性教學,所以學生第一次接觸到中國史、開始學習系統性的認識中國歷史,是到國中二年級。只有兩個學分的課程,全部要教,這個內容該怎麼設計?這件事在開始之前,就注定了永遠不可能讓自己滿意,當然更不能夠讓國中老師滿意,也不能夠讓社會滿意。
但是,當我參與了這個工作,被要求在這一個框架的限制去做這件事情的時候,也只能提出一個自己都非常不滿意的結果出來。如果我們的教育改革,或我們的歷史教育改革,能夠有真正更通盤的思維,就是為什麼國中的中國史一定要在兩個學分裡面講完呢?為什麼不給他4個學分?或者說,不管4個學分、2個學分,為什麼要講完呢?我們的歷史教學一定要從古到今全部講過一趟嗎?還是可以有不同的思維呢?
當我同樣用2個學分設計國中課程,如果我只是在中國史裡面,挑兩個時代或三個大的主題去設計的話,我可以設計出一份自己略微覺得滿意,老師們上課可以操作的課程。但是當他變成必須是從三皇五帝到民國時代,我想任誰也不會滿意的。也就是說,有很多結構性的限制、前提的限制,當這個部分不能夠改變,不能夠突破的時候,你在後面許多的努力都非常的困難。
前年在研訂高中九八課綱的過程中,有兩位擔任課綱委員的高中歷史老師,徵詢我對九八課綱的意見。雖不在其位、不謀其政,但是想到九八課綱訂定之後,數年內不會改動,也牽制了將來九年一貫歷史課程的規劃可能空間(必須考慮與九八課綱的配合)。我提出了一些看法,可惜並未被課綱專案小組接受。我的構想雖然無法成為現實,但是仍然希望得到更多的討論。
幾位高中老師的課綱委員有一個共同的看法是,在有限的授課時數框限下,必須將知識點與歷史教學涵蓋面大幅縮小。我完全同意,我想傅斯年也同意,傅斯年明白地主張:「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。」但是問題在,怎樣減少知識點,減少到什麼程度?
當時我我粗略估算,就現行課綱來看,至少應減少到原來課綱的四分之一,甚至更少一些。
當然,如果我們中小學的歷史教學學分數是現在的兩三倍多(這絕無可能),我們也許不必做此考慮,但是現實的情況是:歷史的學分數不再縮減,已是萬幸,更別說是增加。所有對課綱的思維必須站在這個現狀基礎上因應。
 

我曾參與九五暫綱兩個版本的審查,也曾參與擬定九年一貫七至九年級的八年級中國史綱要,這四年多也實際著手編撰教科書。最深的感受與最強烈的意見是:一、必須要十二年做整體的規劃,相互呼應,並建立起層次之別,否則不同學習階段之間只是割裂處理,永遠是相互牽絆,互為抵銷。二、必須對從課綱的擬定,到教科書的撰寫與審查,到教室的教學現場,到大考的評量測驗,各個環節之間,有很好的理念上的溝通與共識,這不是盧建榮在《從根爛起》中批評的利益不迴避與分贓體系, 而是確保每一環節之間,環環相扣,不致互為抵銷甚至扭曲。三、必須要放棄「教完全部歷史」的迷思,在有限學分數中,做到有效的學習。
 先從最後一點說起,一位課綱委員在討論過程中建議,世界史應用四分之三的時間集中上十八世紀以後的西洋史,這項建議的具體內容我不予置評,但是那背後傳達的訊息是:如果只有四個學分,那麼教學內容必須少到這個程度我才有可能教的好,或者更積極地說,我就有把握教得很好。
 我們用個簡單的例子設想:如果在全部的中國史中,帝國體制的形成(秦漢帝國),我只能分配到兩堂課,課綱或教科書中又存在著那麼多的內容(假設是12個知識點),於是,我每個知識點只能用不到十分鐘的時間進行,於是我只能言簡意賅,快速趕進度,教學/學習效果必然不彰。
解決這問題有兩個處理方式:第一,減少知識點。比方說,微幅調整從12減為10,其實不痛不癢,並沒有緩和多少教學困境。又比方說,大幅調整,減為4。於是我一堂課只需處理兩個知識點,我可以從容地進行教學,也有可能設計各種不同教學策略,寫教科書的人終於可以把事情說的清楚一些了,而不是永遠語焉不詳,需要老師做大量的補充說明。教科書中也可以納入情節的敘事,情境的重建,讓學生讀來有興味。
顯然地,兩堂課4個知識點比起12個知識點容易進行,也能夠得到好的教學成效,但是我們又會擔心了,這麼大的主題只談4個知識點,根本說不完整明白,必須要12個、至少10知識點才說的清楚。
好了,現在是第二個處理方向,如果必須留下10個知識點才說得清楚這個主題,那麼需要幾堂課呢?
至少五堂課,最好是六至八堂,我還可以讓學生看紀錄片,設計作業、活動。
如果原來兩堂課要教完的內容,我們認為需要6-8堂課才能教得好,那麼,全部的中國史,只應該留下25-30%,台灣史和世界史也應該用同樣的思維。
留下25-30%的意思,絕不是在「全部的中國史架構」中,刪減掉大量的知識點,而是放棄「全部」的架構,審慎地選擇出25-30%的主題,把每一主題更細膩地處理。
 也許多數老師能夠同意,這樣可以有較好的教學成效。但是負責的老師可能還會擔心,學生沒有「整體的、系統的」知識背景,可以嗎?
這就要談到三個部分了:
第一,當學生可以「有效地學習」部分之後,當他想認識「全部」時,是不是有比較好的條件,甚至可以「自己」進行學習呢?什麼叫做有效的學習?囫圇吞棗地塞進「全部」的內容,學生真的「學到」了嗎?
第二,可不可能設計一種以線性敘事為主的教材,用生動的敘事,依時間脈絡,在不太長的篇幅中講完全部的故事,這是學生自己閱讀的教材(所以必須要寫得活潑好看),與主題是細膩鋪陳的教材(老師帶著討論)相配套。
第三,如果我們的九年一貫可以做好這件事,是不是到高中就可以不必重複做了?
當然,目前的九年一貫教材顯然做不好這件事。這就是我前面提出的,如果不能對十二年的歷史教育有整體的藍圖,每個階段之間只能互相抵銷牽絆。當我們的九年一貫建立的歷史知識背景太薄弱,高中歷史教學就不能放手,還需要考慮對國中階段不足之處做「補救」。
「補救」的思維一出現,這個階段要做的事就可以宣告失敗了。我們應該去設想在十二年的歷史教育中,最理想的完整結構是什麼?在這個結構中,高中階段應該承擔的角色或階段性任務是什麼?然後就一此整體思維去設計高中歷史課程。現行九年一貫課程不能配合之處,應該在下次修訂時配合完成整體架構。在過渡期,可以考慮銜接教材的設計,如我說的那種純粹依時間脈絡說故事的教材。
 如果往這個方向思考九八課綱,以中國史來說,問題便在如何選擇4-8個主題出來。這可以在九五暫綱的基礎上,結合第二冊與第五冊做思考。某種程度上,我的這種構想有點接近九五暫綱中的高三專題課程。至於將高三的模式專移至高一、二之後,高三上些什麼呢?可以再討論,而我的簡單想法是,把歷史系大一史導課會上的東西,用某種方式轉移到高三選修課程中,也是一種考慮。
「琴瑟不調,則改絃而更張之。」基層歷史教育的改革,必須有著革命性的新思維,不是枝節的修剪調整可竟其功。半個多世紀過去了,我們是不是可以重新咀嚼傅斯年的那段近乎常識的主張:

「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。」
「與其多說些事,而說不明白,不如少說些事,而說得明白。」



 


四、細節之必要


一個簡單易懂的道理:同樣的敘事能力,同樣的一件事,是五十個字說得比較清楚,還是三百個字能說得比較清楚?
量變還會帶來質變,三百個字和五十個字的差別,不只是說得較清楚明白而已,較多的字數讓帶有情節的故事性寫作有了可能。因此,容許較多篇幅的教科書,可以通過生動鮮明的敘事,讓教科書能更親近於讀者,具備較高的可讀性,也讓教科書中的歷史,可以「活了過來」。
舉個例子,我在寫作高中歷史教科書有關中國共產革命中「改造知識份子」的段落中,提供了陳垣、傅雷、陳寅恪三個個案,使用了較多的篇幅(720字)如下:



版本一

中共建國之初,美學大師朱光潛首先在《人民日報》發表自我檢討,隨後許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,「覺今是而昨非」,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東說:「對知識分子,要辦各種訓練班,辦軍政大學、革命大學,要使用他們,同時對他們進行教育和改造。」
1950年代初學馬列的熱潮聲勢浩大,風氣所及,人人言必稱馬列。著名史學家陳垣在中共「進城」(攻佔北平)後,給兒子的信中表示:「於近日思想劇變,頗覺從前枉費心力。……世界已前進,我猶故步自封。」稍後,陳垣寫信給胡適:「我活了七十歲的年紀,到現在才看到了真正的人民社會。在歷史上,從不曾有過的新社會。經過了現實的教育,讓我也接受了新思想,我以前一直不曾知道過。」「既有覺悟後,應即扭轉方向,努力為人民大眾服務,不為反人民的統治階級幫閒。」
知識分子的「幡然改悟」,拜倒在毛澤東思想的旗下,也許不盡然是言不由衷。而是有一個「進步的新中國」、「解放的新社會」作為現實基礎。作家傅雷在1956年的家書中如是說:「最近……才開始發現自己過去的錯誤,才重新燃燒起已經熄滅了的熱情。……說到客觀形勢,這幾年的進步簡直是難以想像,……陳市長說得好:知識分子只有在事實面前才肯低頭。這樣的事實擺在面前,誰還會不激動、不大覺大悟呢?」

學習視窗

並非所有知識分子都在政治的狂熱與壓力下被淹沒,1953年,史學家陳寅恪拒絕出任中古史研究所所長,在〈對科學院的答覆〉中大膽地提出:「我不反對現在政權,在宣統三年時就在瑞士讀過《資本論》原文。但我認為不能先存馬列主義的見解,再研究學問。我要請的人,要帶的徒弟都要有自由思想、獨立精神。」「我提出第一條:『允許中古史研究所不宗奉馬列主義,並不學習政治。……不只我一人如此,我要全部的人都如此。』」(720字)

我試著改寫為兩段分別約兩百字與一百字的文本,請讀者比較,哪一個版本容易理解?哪一個版本比較「好看」?哪一個版本能夠提供讀者歷史想像的空間,如同身歷其境?



版本二

中共建國之初,許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東強調,對知識分子,要辦各種訓練班,要使用他們,同時對他們進行教育和改造。
知識分子的自我批判,拜倒在毛澤東思想的旗下,也許不盡然是言不由衷。有些人的確感受到中國社會是在進步之中的,作家傅雷是其中一個例子。然而,並非所有的知識分子都在政治的狂熱與壓力下被淹沒,史學家陳寅恪拒絕出任中古史研究所所長,要求學術獨立於政治之外,是最顯著的例子。(210字)

版本三

中共建國之初,許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東強調,必須對知識分子進行教育和改造。
知識分子的自我批判,有些人的確感受到中國社會的進步。然而,仍有部分知識分子要求獨立於政治之外,不輕易自我否定。(116字)

傳統教科書能夠提供的篇幅有限,於是教科書的文字言簡而意未必賅。第三個版本消除了一切的人名,對此事也做最簡約的敘述;第二個版本稍詳,提供了幾個人名,但未曾引述這些人的書信等文件提供具體的認識基礎。第一個版本則既有此事件的大脈絡敘述,且節錄了部分史料文本,作為讀者能神入歷史現場的憑藉。
因此,容許教科書有較多的字數,除了要求將事件說清楚之外,還要求著另一種敘事的方式,而另一種敘事方式,能夠讓學生的學習更貼近歷史知識的本質。


當我四年多前開始參與高中歷史教科書的寫作時,就希望能改變前述那種沿襲已久的教科書文化。我也在所編撰的歷史教科書的扉頁,寫下個人對歷史教科書的願景,開宗明義地指出,這是一本「寫給高中生看的歷史教科書」。
然而,這種「以學習者為主體」,意識著讀者而寫作的教科書,勢必要對根深蒂固的教科書文化帶來挑戰,也會衝擊現場教師的教學習慣。首先即是,教科書變厚了,老師能夠接受嗎?
老師們的主要疑慮可能是擔心進度上不完。但是請老師們比較前一段所舉的三個版本,一個認真的老師,一個不是只會劃重點的老師,對「知識份子的改造」的教學,版本三的一百個字會容易教嗎?相反的,當學生課前閱讀了版本一,讀到了一些細節性的資訊之後,是不是可能還更容易教得完?版本一的教學模式,勢必要走向學生課前閱讀,課堂上老師則以引導討論取代補充說明。
篇幅多未必教不完,關鍵在怎麼教;書本厚未必讀不完,關鍵在怎麼寫。當一本歷史教科書中,讀來或者盪氣迴腸、或者動人心志、或者充滿著探索的趣味,一本能讓讀者興味盎然地閱讀的教科書,是不嫌厚的。
理想的歷史教科書,應該從外在形式到內在書寫都不像傳統教科書,更不必自限其讀者為不得不使用教科書的學生。如果一本歷史教科書,封面、版式編排新穎別緻,捧讀後又讓人愛不釋手。他應當是可以擺在誠品書店的新書櫃上,吸引著不同的讀者打開翻閱,又樂於買回家作為一般閱讀的作品。不論是一般讀者還是學生,都會在睡前忍不住再翻他幾頁,甚至讀到興起,廢寢忘食。


以下再舉幾則我在書寫教科書時的案例,說明「細節」何以必須成為教科書中的重要元素。

案例一:編戶齊民與鄉里聚落

這是我在教科書中的一段文字,說明帝制中國成立之初社會結構的轉變,當然也涉及政治權力如何掌握社會資源的問題。
由於貴族平民身分泯除,人民身分齊等,是謂「齊民」;國家以「編戶」來掌握人民,是謂「編戶齊民」。
商鞅變法之後,秦國可能已全面實行戶籍制度。《商君書》中說:「全國境內,不論男女,都有名籍在官府。初生者登錄,死者消除。」從許多資料看來,漢代也有相當嚴密的戶口制度。封建采邑莊園中,人民只直接與其領主接觸,和天子、諸侯等上層貴族並無連繫。但是封建瓦解,中間貴族階層消融,天子直接領有天下萬民。為有效掌握人民及相關資源,戶籍制度提供了統治者所需要的基本資料,國家對人民賦稅或徭役的稽徵才有所依憑。
戶籍的出現,還標示著統治者掌握人民的方式,從血緣族群轉變為地緣區域。封建時代,人民大體以血緣凝聚族群,散居里邑聚落,人力動員當是通過族群內部管道。封建解體之後,氏族結構渙散,里邑在新的郡縣政治體制中,形成行政體系中的一環。人民因所居地而編定戶籍,戶籍便取代了過去的族群,成為統治者動員人力的主要憑藉。春秋以前散落的聚落,經戰國的政治社會改造,至於漢代,形成了郡縣鄉里的行政體系後,為中央政府權力下達於地方,鋪好了一條條暢通的管道。然而中央的實際力量只到達縣的這一層,縣以下的鄉里凝聚性仍相當強烈。鄉里成員共居在里閭圍牆之中,出入工作,祭祀會飲,禍福與共。
原來的課文中,我還放了以下一段,以兩件簡牘讓讀者具體認識當時的戶籍登記的內容。上引課文如同歷史的大敘事,交代歷史變遷之脈絡,史料文本的出現,則讓整個歷史敘事立體了起來。
我的教科書寫作構想是,大歷史的敘事主軸與個體生命經歷與反思(或是能反映時代的關鍵性史料、文本)雙軌並行。行文的主軸陳述歷史基本脈絡,屬大歷史式的寫作。穿插以個人具體故事或歷史物件呈現歷史中真實動人的層面,屬於「小歷史」式的寫作,兩者相互搭配,期待能夠達到見樹又見林的效果。

漢代為了防範北方的匈奴,派兵戍守邊疆,也曾幾度移民實邊。後世在今甘肅居延一帶發現許多木簡,其中有些簡上面寫著這類的內容:「戍卒汝南郡西平中信里公乘李參年二十五,長七尺一寸。」這是戍卒的名籍,記載的是戍卒的姓名、地望、爵位、年齡及身高。大體上是標明其來歷,特徵,作邊境辨識之用。
更早些時候,在今湖北雲夢睡虎地所發現的秦墓竹簡中,也出土了一些法律爰書,記錄戶籍狀況。其中一份資料寫著:「某里的無爵平民甲的家屋、妻、子女、奴婢、家財、畜產如下:家屋一棟二室,各有入口,室皆瓦蓋,設有木造的門;種有桑樹十顆;妻某在逃,不予查封;成年女兒某,未婚;未成年男子某,身高六尺五寸;奴婢:未成年女子某;雄犬一隻。」戶籍記載包括房屋、財產、人口、奴婢、牲畜等,鉅細靡遺。
但是,在後來審定出版的正式課本中,這兩件簡牘不見了。教科書的審查委員要求必須刪除,因為內容無謂而且增加學生學習負擔。

案例二:蔣中正去世

我寫作戰後台灣歷史的部分,談到1975年蔣中正的去世,這當然對台灣的政治發展有著重大影響。同時我放上了一段作家楊澤在1990年代的回憶:
作家楊澤在蔣中正逝世將近二十年後,回憶大學時代初聞這項消息時的感受:「4月5日晚上,我照例拎了一大包髒衣服,從學校宿舍跑到松山三哥家換洗……晚飯後,不知為什麼,我留了下來,只記得夜裡有場大雷雨。隔天,醒得遲,中午離開時三哥、三嫂已上班,我走出巷口,開始覺得異樣。一路上,我看到路人議論紛紛,許多人面容哀戚。回到校園後,目睹寢室同學各陳己見、談話之間的激盪——我心跳如狂,避開眾人,終於掉下淚來……1975年蔣介石的去世,對許多人來說,代表了一個舊時代的結束。對於我及同輩人,對於我們暫時交出去的自由——很弔詭的,卻是獲得真正的自由的開始。」
一般教科書中式不會有人物真實而私人的情感甚至是困惑的,尤其是不會以一般人來見證歷史的變遷。但是這段回憶,提供了那個年代許多人的真實感受,事過境遷,那種感覺早已不在,但是通過這個故事,將時間凍結在那一刻,歷史的帷幕才被緩緩揭開。
提陳真實的故事,能夠鋪陳歷史人物與其處境之間的應對,體會歷史當事者的關懷、困惑與悲歡愛憎,揣想歷史當事者行動抉擇的各種可能,以「同情的瞭解」重新詮釋歷史事件,我想那才是歷史教學該做的事。

案例三:會講與講會

第五冊專題的部分,有關「儒家思想與中國社會」,根據課綱,焦點放在宋代以來的新儒學,旁及孔廟、書院等課題。孔、孟、荀等先秦儒家只需略述作為源頭背景。我的初稿中只強調韓愈以來孔、孟道統的建立,以及孟子一系心性之學對唐、宋以來儒者的影響。但審查委員要求對先秦儒家做更詳盡的介紹,儘管如此與第二冊疊床架屋,也有失原專題設計之意旨,也只好妥協略增先秦儒家要義。
關於宋、明理學,最讓人困擾的是哲學性較強。這本來不是問題,但是我們的教育中一向不重視思辯的部分,以致於老師不知道怎麼教?也理所當然認為學生「不會懂」。其實,「思想」的歷史未必比政治、社會、經濟的歷史更艱澀,但是大家根深柢固以為如此,這一專題的寫作也就格外困難。現場教師不會教思想課題,許多人便期待教科書盡可能簡化,比方說「理」、「氣」、「心」、「性」這一組概念,寧可簡化到只剩可以背誦的名詞,也不願意稍作深思,將那些概念闡述地更清楚明白。於是現場教師對我寫的這一專題普遍的批評便是「哲學性太強,不易教學」。
但是在另一方面,對於專題中以「具體」的故事烘托時代氛圍與歷史情境,許多現場教師仍然不能接受,他們往往認為那些故事過於瑣碎,可以刪除。例如以下一段有關「會講」與「講會」的故事,許多老師建議刪除,但我還是堅持留下了。

1165 年,張烒(1133-1180)應聘為嶽麓書院主講,提出「造就人才,以傳道而濟斯民」的辦學宗旨,以及體察求仁、辨別義利、經世致用的為學之道。一時學者雲集,聲名遠揚。兩年後,37 歲的朱熹不遠千里自閩而來,居停兩個多月,與張烒討論《中庸》之義,「三日夜而不能合」。之後,朱熹還在致友人書信中提到「去冬走湖湘,講論之益不少」。
這是文獻所見,書院以會講形式開展學術交流的第一次,八年之後,才有朱熹與陸象山兄弟的「鵝湖之會」。會講是學者的學術座談,由本書院以外的學者參與;語錄大抵是課堂上師生應答,是書院內部的教學活動。除此之外,書院還舉辦講會,也就是公開演講。
1181年二月,陸象山訪朱熹於南康(今江西南康),相與泛舟。雖是思想上的對手,朱熹仍惺惺相惜,感嘆自有宇宙以來,即有此溪此山,卻不知是否尚有如此佳客?乃延請象山登白鹿洞書院講席。象山講「君子喻於義,小人喻於利」一章,據說「當時說來痛快,致有流涕者」;朱熹聽講後,深受感動,「天氣微冷而汗出揮扇」。事後,朱熹還請象山書寫講義,刻之於石。這是一場富有盛名的即興學術演講,二月天寒時節,聞者流涕,或汗出淋漓,可以想見象山的演說如何打動人心。


案例四:中西醫的論爭

最後,我想以第五冊「醫療與社會文化」中有關中西醫的相遇的課題中,我藉以開場的一段故事作為這一節的結束,這個故事帶出兩張圖像,同時作為次一節的開始:
以下是二十世紀初葉,一位曾赴日習醫歸國多年的醫者的陳述:「余懸壺滬上,十年於茲矣。遇有善怒多倦不眠虛怯之病人,彼必先自述曰:『我肝火也』。若為之匡其謬誤曰:『肝無火也』。真肝之病,不如是也,此乃精神衰弱也。則漠然不應,雖為之詳細解說,以至舌敝唇焦,猶是疑信參半,若簡直應之曰:『唯唯,此誠肝火也』。則(如)土委地,歡喜欣受而去者,比比然也。」
通過這一個生動的故事,帶出了反中醫的大將余巖,也將兩種不同醫學知識典範之間的難以對譯,鮮活地表現了出來。當然,照例的,有的現場教師覺得殊屬無謂,允宜刪去。
緊接著故事,我企圖以兩張圖像,立刻切入傳統中國醫學與現代西方醫學的根本差異:

余巖(1879-1954)生動地闡述了兩種醫學語言之間的格格不入。雙方所稱的「肝」,也許皆指體內同一臟器,但是對肝的功能特別是其在整個身體系統的結構性功能,卻可能大異其趣。「肝火」是搭配五行說的一種概念,余巖以物理現象的火來解讀,肝中有火自是無稽之談。對一位經常動怒、容易疲倦、難以成眠、身體虛耗的病人,有人解釋為肝火,有人則稱之為精神衰弱,哪一種說法是對的呢?
也許不是孰是孰非的問題,余巖的經驗說明了兩種不同的身體觀,也就是兩種不同醫學知識系統看待身體的差異。觀看身體的眼光改變了,身體就呈現出不同樣貌,人們對身體的解讀也就自然不同。以下兩圖(圖 3-39、圖 3-40)是兩種不同眼光下所看見的身體,左圖(圖 3-39)的身體描繪出經脈的路線與腧穴的位置,右圖(圖 3-40)的身體告訴我們肌肉的分布與形態。


稍後,我又放上了兩張中醫文獻中的體內臟器圖像,重點不在臟腑之型態是否合乎現代西方解剖學的成就,而是中國傳統醫學是以另一種語言與思維方式描述這些體內器官。因此,表面上看來畫的是同一個身體,實際上卻大異其趣。

比較中西醫學,恐怕不是以其中之一為標準,來檢測另一種知識是否真確?而是回歸到兩種醫學知識典範的內部,先設法瞭解其各自之基本預設。



 

五、圖像作為另一種文本


歷史教科書中除了文字敘述外,往往並存著若干圖像資料,自從一綱多本推行以來,教科書中圖像的運用,各版本輕重不同、風格互異,但是大體而言,圖像有增多的傾向,儼然有與文字並駕齊驅的態勢。
一般的說法,文字敘述容易流於枯燥,襯托以圖像,一方面可以具像地呈現部分文字的內容,使讀者產生更豐富而生動的歷史想像;另一方面,也能使得教科書版面活潑好看。
官方頒訂的歷史科課程綱要,也往往鼓勵教科書的編寫,加入圖像的元素。如「九五暫綱」的「實施方法」中,有一條寫著:「文字敘述應力求流暢明白,易於閱讀。所附文字資料,若嫌艱深,可加以改寫。圖片、表格等各種資料,亦應儘量與課文內容相配合。」選修歷史的專題寫作,要求編寫者舉出若干史料,其中一個專題,甚至提出:「除了文字書寫的史料,有些靜態的或動態的圖像文本也可當作第一手史料。」
在課綱中正式宣示「圖像」」「也可以」是一種「史料」,當然是個進步的表現,值得肯定。可惜的是,課綱文字中僅於此單元明白表示鼓勵「積極」運用圖像資料,卻未在其他單元作同樣的宣示。而「實施方法」中卻只是消極性地規範:「圖片、表格等各種資料,亦應儘量與課文內容相配合。」換言之,「圖片」的地位相當於「表格」,只扮演「課文」的輔佐角色,必須與「課文」內容「相配合」。
同樣令人在欣慰之餘感到遺憾的是,「圖像」」也可以是一種「史料」如此簡單的道理,何以仍須正式宣告?這是否也告訴我們,「圖像」在歷史教科書中,即使不是龍套,的確只是「配角」。

圖像也可以是一種「課文」

有沒有可能,「圖像」能夠取得與「課文」同等的位階,不只是說明課文局部內容的輔助資料,也不只是裝飾版面、博取讀者好感的粉裝,而是進行歷史敘述的另一種文本,與所謂的「課文」成為雙軌前行、相互策應的主體?
圖像在歷史教科書中的地位,來自提供給讀者的視覺印象。歷史敘述首先是說故事,高明的文字表現,可以使讀者如臨歷史現場,但文字提供的想像元素,需要經過複雜的思維轉換,圖像則直接帶給讀者一個畫面,讓歷史想像與歷史情境的重建剎那間成為具體可見可感的意像,與文字共同營造歷史現場的氛圍。
除了提供鮮明活潑的視覺印象外,圖像還常常是一種史料(近來國中教科書常以漫畫手法重現過去,當然就不是史料了),因為圖像或者是一張歷史事件當場目擊的照片,或者是某種歷史實境(如考古遺址、歷史現場)、歷史文物(如物件、文書)的照片(或重繪、復原想像),都合乎史料的基本條件。反倒是一般教科書的「課文」,往往都只是編寫者的鋪陳,是歷史寫作而非史料。(當然,有若干版本主張將部分關鍵史料適度置入課文中,我個人也主張如此)
歷史教科書中提供「史料」,讓學生直接面對歷史事件或歷史現場的殘留痕跡,一方面通過史料的引介,直接神入歷史現場;另方面則學習如何從史料的解讀、詮釋、選擇、裁斷、連綴、組織,建構「屬於自己」的歷史知識。就史料提供而言,圖像往往扮演著重要的角色。
圖像除了「可以」是一種「史料」,提供歷史閱讀「神入」的資源,其實還可以作為一種自主的文本,作為另外一種「課文」。

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以下就我自己所撰寫的歷史教科書中,試舉幾個例子,說明我對於教科書中的圖像運用與圖文關係的看法。

案例一

在第一冊臺灣史的第四篇「當代臺灣」的部分,我自己立了一個標題:「迎向新世紀:當代的臺灣與世界」。翰林版第一冊每一篇開始都有一張全頁的大圖,相鄰的右頁則是篇題與數百字的篇首導言。這篇的主題圖像,我選擇的是花蓮宿儒駱香林的影畫作品〈光被四表〉(1975)。

在即將改版的翰林第一冊中,我加上了這麼一段圖說:

駱香林(1895-1977)生於台灣新竹,壯年時遷居花蓮,遂終老於斯。駱香林舊學深厚、詩畫俱長,卻又勇於創新。六十歲開始學攝影,又融合水墨創作技巧與美學構圖的獨特手法,形成「詩、書、畫、影」四種創作類型合而為一的攝影畫境。〈光被四表〉中題詩云:「颶風已斂跡,曉日光燭天;休祲庸有數?人苦賴天全。秋稼綿田畝,耕者常比肩;青黃一以接,所見多欣然。」颱風肆虐之後,清晨的花蓮海濱,挺拔的兩棵樹並立著,枝頭殘葉迎著初現的曉日。
戰後初期的臺灣,尚未從戰火摧殘中復甦,旋即捲入了國共內戰的漩渦。二二八事件更深深地在台灣社會劃下難以磨滅的傷痕。從1940年代末期的風雨飄搖、經濟窘困、政治威權,逐漸走出困局,卻也不斷面臨新的危機與挑戰。第四篇所要說的即是台灣在這六十年所面對的困境與我們共同踏出的足跡。寫作的時間已經來到二十一世紀初,這個跨世紀的當代書寫,在颱風肆虐、一夜狂風驟雨之後的清晨,滿目瘡痍隱身在暗沈的下方。通過駱香林所捕捉到的風雨後的寧靜、摧殘後的生機、以及剛剛露出曙光的朝陽讓讀者在感傷之餘有所奮起。駱香林的詩畫作品,哀而不傷,用來隱喻當代臺灣的命運,我覺得極為貼切。
另外,純屬巧合,也未必只是巧合的是,駱香林生於乙未割台的1895年,〈光被四表〉作於蔣中正總統去世之年,正值在臺灣長年壓抑即將風起雲湧的前夕,也許也可引發若干聯想。

案例二

在翰林版第一冊的頁160-161,寫的是「政府遷台與冷戰體制的確立」,前半部的「課文」是:
二二八事件發生時,國共內戰方熾,民國38年(1949年)4月,共軍渡過長江,情勢急轉直下。中央政府自南京撤守,輾轉播遷廣州、重慶、成都,年底撤退來台。同時避難來台的外省軍民及文官,約有百萬之眾。台灣從邊陲一省,驟然成為「復興基地」。
撤退過程中,美國政府發表《中國問題白皮書》(8月),譴責蔣政權腐敗無能。很快地,共軍席捲大江南北,並於該年10月1日,在北京成立中華人民共和國,與偏安台灣的中華民國隔海對峙。暫駐台北的中華民國政府,有如國際棄兒,狂風暴雨中的一葉孤舟,岌岌可危。
民國39年(1950年)6月韓戰爆發,台灣成為美國全球戰略中圍堵共產政權擴張的重要防線,美國派遣第七艦隊巡防台灣海峽。10月,中共參戰,大軍越過鴨綠江,戰爭持續未久,雙方僵持在北緯38度線附近,開始停戰談判。以美國為首的民主國家和以蘇聯為首的共產國家,形成了冷戰體系。在美國的保護傘下,台灣稍能喘息,但也因此開始檢肅左翼的白色恐怖。

搭配這樣的文本,我選擇了四張照片,圖說分別是:

圖9-8 蔣中正總統夫婦為來臺訪問的美軍統帥麥克阿瑟送行,步出介壽館。民國39 年7 月。
圖9-9 高雄女學生在港口碼頭集合準備向舟山撤退來臺的官兵致歡迎詞,民國39 年。
圖9-10 美軍顧問團,民國42 年,楊梅。
圖9-11 台北街頭,一個小男孩注視著行軍的隊伍。





這四張照片,鋪陳的歷史形勢是:民國三十八年之後,中央政府播遷,百萬軍民渡海來台,在台灣的中華民國成為國際孤兒。風雨飄搖之際,1950年韓戰的爆發,美國與中華人民共和國相繼參戰,雙方的敵對態勢壁壘分明,臺灣順勢被納入以美國為首的「民主陣營」(西方、資本主義),在冷戰體制下接受美國的保護。
 


  
 「課文」中只提到國軍撤退來臺、韓戰後美軍協防之事,並沒有提到舟山撤退的個案,也沒有提到麥克阿瑟來台之事。但是藉由圖像具體呈現出舟山撤退,官兵來台,女學生在港口迎接並致歡迎詞之景象,讓百萬軍民撤退之事可以有具體想像的憑藉。也通過蔣氏夫婦對麥克阿瑟奉若上賓,而麥帥來訪時間正好在韓戰爆發一個月後(學生可以也應該學習自己去連結不同時間點的意義,當然老師可以適度的引導),中華民國與美國關係的轉變不言而喻。
1953年美軍顧問團的照片只是後話,延續了美國開始軍援臺灣的事實。美援除了軍事援助之外,經濟援助對於1950年代臺灣經濟能站穩腳跟,是個決定性的關鍵因素,這在第十章〈走過從前:戰後臺灣的經濟發展〉第一節〈從困頓中崛起〉有所交代,也與本章的政治課題遙相呼應。
台北街頭的小男孩與行軍隊伍,形成了強烈對比。小男孩的存在,究竟是沖淡了肅殺的戰爭意象?還是讓戰爭更是縈繞身旁、揮之不去?



圖像本來就是另一種文本,「課文」的文字陳述,以一種有系統的線性敘事引導學生對歷史發展脈絡的認識。圖像、學習視窗則以一種蒙太奇式的拼貼,將學生推入歷史場景。從某個角度來說,「課文」比較傾向是「大歷史」的敘事,「圖像」與「視窗」則是「小歷史」的特寫。大處著手,歷史變遷的骨架分明;小處著眼,歷史中的鮮活景象才歷歷在目。

案例三

翰林版第一冊的頁201-202處理的是戰後臺灣的教育發展。我並不以「高等教育」、「技職教育」、「中等教育」、「國民教育」、「學前教育」、「社會教育」等習見的分類範疇作為敘事架構,那看起來太像教育部的組織架構,也容易使得寫作流於瑣碎。
我採取的敘事策略是強調戰後台灣教育發展的兩個重要里程碑,一個是1968年(民國57年)推行的九年國教,一個是1994年(民國83年)的四一○教改遊行。我如此詮釋這兩個里程碑的意義:

戰後初期實施的是六年國民義務教育,小學畢業以後,有的孩子繼續升學,參加初中考試,有的孩子則離開學校,提早投入就業市場。早在12歲就結束了一部份國民的學校教育,的確太早、也無從培育高品質的公民。因此,在1960年代末期,正當經濟起飛開始的時刻,政府克服財政困難,新設立了一百多所國中,於1968年9月9日上午9點,舉行全國聯合開學典禮,台灣正式進入九年國民教育的新階段。
1987年解嚴以來,教改團體陸續成立,1990年開始,幾個實驗性質濃厚的學校在不同地方成立,嘗試新的教育理念。累積數年的能量,1994年一場四一○教改大遊行,引起社會極大迴響,捲起往後十年教改千堆雪。遊行的四大訴求:落實小班小校、普設高中大學、推動教育現代化、制訂教育基本法,很快得到政府的回應。同年9月,「教育改革審議委員會」成立,由諾貝爾獎得主、中央研究院院長李遠哲擔任召集人,經過兩年的運作,於1996年發表《教育改革總諮議報告書》,提出多項教改建議,在1990年代末期開始陸續規劃實施。
教改會的改革方案,以「教育鬆綁」為核心理念,並強調「教育的原動力必須回歸到教育的主體,也就是自我改善與自我實現中的個人」,因此教育問題的重心,從「施教者」轉移到「學習者」的身上。就學習的內容而言,希望能夠培養學生「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的教材內容。」
為了掃除過去教育中「升學主義」、「管理主義」、「填鴨式教學」與「非教育因素」(如政黨意識的灌輸、為人力規畫服務的教育政策、文化或性別上的偏見、文憑主義的束縛、軍事訓練的需求等等)的干擾,近十年來的重大教改政策,如:九年一貫新課程、多元入學方案、教科書開放民間審定本、師資培育多元化一一推出。這許多教改政策在理念上率多立意良善、深具理想性,但是在實踐的過程中,欠缺審慎周延的行動方案,倉促提上改革日程的結果往往未見其利,先蒙其害。


九年國教帶來了教育的普及化,是形式框架上的改變;四一○教改,則是直指教育的本質,要求內在的變革。
人的成長,是個不斷抽象化、理性化及社會化的過程。這樣的過程,讓我們得到了更多層次的思維能力,但同時也剝除了直接體驗感受的機會與能力。成長的學習,好比蜘蛛織網,這個「意義之網」,反過來束縛了我們,抽象取代了具體,理性凌駕了感性,社會性約束了個性,於是,長大成人同時是人的「異化」的完成。
解消異化,重新省思所處的意義之網,所指向的是打破人的「工具性」,重建人的「目的性」,這個過程也就是所謂的解放。臺灣的教育一向是不斷剝除學生的「自我」,成為家庭、社會、國家、信仰、意識型態的工具,愈早能尋求解放,也愈早能找到自我的意義。我自己對教育改革的見解如此,於是,我選擇了五張照片,圖說分別如下:
圖11-25 1950年代,赤足的小學生。
圖11-26 四一○教改大遊行
圖11-27 1990 年代中期以來,教育改革中的重要領導者─李遠哲。
圖11-28 民國88 年,九二一集集大地震,許多學校嚴重毀損。災後重建中注入了校園新思維,說明了毀滅與再生之間的弔詭,也在災難之後迎接新希望。圖為重建後的民和國小(南投水里)。
圖11-29 四一○教改的訴求之一是「小班小校」。當學校及班級人數太多時,重視常規,強調一致的管理主義乃揮之不去,重視學生個體發展與個別差異的現代教育原理,遂遭扼殺。
圖11-25的小學生赤足行走,再次呼應了第十章所陳述1950年代的的經濟困窘,也暗示了在實施九年國教之前,經濟處境使得政府的辦學條件與一般人民的就學預算,讓小學畢業之後的升學並不那麼理所當然。

 


圖11-26是四一○遊行的紀錄,遊行口號與訴求顯然可見。





圖11-27李遠哲的照片,手扶著下顎低頭沈思的意象,反映了1990年代教改推動者的困思衡慮。李遠哲後來捲入政治,兩面評價,與他在教改的貢獻是兩回事。十年教改備受非議,我以為主要問題出在理念落實過程的執行層面,《教改諮議報告書》的主張在理念上基本上是正確的。我在課文中也如此評論:「近十年來的重大教改政策,如:九年一貫新課程、多元入學方案、教科書開放民間審定本、師資培育多元化一一推出。這許多教改政策在理念上率多立意良善、深具理想性,但是在實踐的過程中,欠缺審慎周延的行動方案,倉促提上改革日程的結果往往未見其利,先蒙其害。」

      


四一○之後的教改,中心理念即是:「『升學主義』、『管理主義』、『填鴨式教學』與『非教育因素』(如政黨意識的灌輸、為人力規畫服務的教育政策、文化或性別上的偏見、文憑主義的束縛、軍事訓練的需求等等)的干擾。」就「管理主義」而言,學校與班級規模太大,是必須打破的框架。因此我擺上了圖11-29,是一張集會時(升降旗?)許多小學生排列整齊的群照。原本我希望能用更大的影像,其中密密麻麻站滿了穿著制服的小學生,強烈地暗喻在群體與紀律中喪失個性的傳統教育。可惜因篇幅與版面的限制,美編將照片裁切成現在的大小,效果不如預期。
1999年九二一大地震後的校園重建是另一個值得注意的教改現象,藉由毀滅後的校園重建所進行的校園空間改造運動,一方面有著當時教育部的政策支持,另一方面則有旺盛的民間活力將新觀念帶入校園。有別於過去的中小學校園千篇一律的格式:壯麗(或簡陋)的校門、進入校門後的行政大樓(或平房,也是校園中的「主建築」)、穿過行政大樓後的操場,操場必須有個400M或200M的跑道,介於操場與行政大樓之間則是司令台與旗桿。這些新校園常常注入了一些新理念,比方說:破除司令台與旗桿的威權象徵、一大片綠地取代了跑道與人工地面、更活潑多元的教室空間安排、在地文化特色的建築語彙。我選的是具有代表性的民和國小,同樣可惜的是,照片太小了,我希望改版時能夠盡量放大。





案例三

個性與群性,其實是歷史中不斷反覆出現的主題。除了在處理臺灣當代教改中小校小班的議題時,以人數眾多而有紀律的小學生圖像來暗喻之外,我還在第二冊的兩個課題中運用了類似的策略。
在翰林版第二冊96年版頁36談到秦帝國的統一時,圖3-1上下疊著兩張照片,上面一張是剛出土尚未整理、半身還埋在黃土裡的秦俑,下面一張則是整理好後依軍陣排列的秦俑群像。我在圖說中寫著:

「上為秦俑剛出土的狀況。兩千年的寂寞,傾圮在黃土堆中的秦俑,儘管目光依然如電,卻始終還是沈默不語。就好像下圖的秦俑軍陣,湮沒在龐大的群體當中,個體彷彿更加渺小而不足道。」

  

第二冊頁223提到文化大革命時,更是處理集體絕對凌駕個體、宰制個體的好時機。更有甚者,威權的個人篡奪了集體的位格,成為神聖集體的化身。
在「課文」中我寫著:

「文化大革命」期間,對毛澤東的個人崇拜發展到極致,毛澤東八次在天安門廣場校閱總人數超過千萬的紅衛兵。年輕的學生們高舉著《毛語錄》,熱淚盈眶、心情激動地遙望著「偉大的毛主席」。中共軍事最高領導人林彪形容是「句句是真理,一句超過我們一萬句」的《毛語錄》,在中國幾乎人手一冊,成為中國歷史上發行量最廣的一本書。
「毛澤東崇拜」的顛峰,逐漸宗教儀式化了。人人穿上毛裝、別著毛徽,口袋中裝著小紅書。對毛澤東的「聖像」早請示、晚匯報。背誦誓詞、朗讀頌詞,並謳歌「天大地大不如共產黨的恩情大,河深海深不如毛主席的恩情深。」有學者指出,毛澤東成了「紅色教主」,「他為十億人思考,十億人則以他的思想為思想。」
搭配「課文」的三張圖像是:
圖14-23 天安門廣場上的紅衛兵高舉小紅書向毛澤東歡呼萬歲。
圖14-24 毛語錄的各種版本。
圖14-25 紅旗招展,毛澤東成為唯一的巨人,相對的,十億人民淹沒在紅海洋中。

三張照片由上而下排列,最上面一張表現的是毛澤東八次校閱、每次約百萬紅衛兵,一張張年輕的臉孔熱情而激動,人手一本小紅書,推擠著向前,其實除了較前面的一部份人,多數人其實無法親眼看見他們崇拜且熱愛的毛主席。
中間的一張是文革期間各種不同版本的毛語錄密密地排在一起。底下的一張可說是總結,天安門前、長安大街上,盛大的遊行隊伍,紅旗招展,紅旗之後是巨大的七個大字「毛澤東思想萬歲」,字的後邊則是巨大的毛澤東著作模型。最引人注目的,是眾多紅旗中央,站立著更巨大的毛澤東人像。無數渺小、微不足道的個體,扛著唯一一個偉大的領袖(霍布斯筆下「巨靈」的人格化身)。
好的文字說明了許多歷史的外在場景與內在意義,好的圖像能說明的同樣多、甚至更多。

案例四

最後,我想舉第一冊最後一章第二節的一張圖片說明我對圖像運用的想法。第十二章處理的是有關文化的主題,其中一個課題,我希望能呈現1980年代若干文化人對傳統賦予新義的努力。「傳統新義」的段落,我舉林懷民的雲門舞集(1973年創立)和郭小莊的「雅音小集」(1979年首度公演)做為前導。帶過1983年的新電影之後,我舉出賴聲川「表演工作坊」的成名處女作〈那一夜我們說相聲〉作個案的鋪陳,我在課文中寫著:
民國74 年,年輕劇場導演賴聲川所成立的「表演工作坊」的新舞臺劇〈那一夜我們說相聲〉首演,引起極大迴響。該劇藉著「相聲」這種正消逝中的藝術形式,反映現代社會中許多事物和觀念的消逝,「用相聲來寫相聲的祭文」,開啟了臺灣舞臺劇演出的新紀元。
這段文字的左側,放了一張圖片,由上下兩張連續的劇照組合而成,圖說中寫著:
圖12-16 〈那一夜我們說相聲〉劇中兩位傑出演員李立群與李國修演出劇照。劇中兩位餐廳秀主持人邀請來自中國大陸的相聲大師上臺演出,卻愕然地發現大師不見了,並迷失在現代的臺北街頭。

老師們如果曾經看過或聽過這齣傑出的舞台劇,當能輕易窺探我用這兩章劇照的用意。上面的一張照片,兩位主持人笑吟吟地一齊伸出左手,歡迎本當出場演出的相聲大師,庸俗的餐廳秀音樂奏畢,卻不見大師現身。兩人感到錯愕,乃再次邀請,卻仍不見大師蹤影。據工作人員回報,原來大師首度來台,卻迷途於台北街頭,於是兩位餐廳秀主持人只好粉墨登場,權充相聲大師客串演出。
這樣的情節與圖像,具有豐富的象徵意義。代表傳統的相聲大師,在現代的台北街頭迷途。兩位主持人伸手迎接「傳統」,「傳統」卻不知所蹤?於是只好自己登場,卻在「餐廳秀」(舞台劇)中,賦予傳統相聲新的生命。賴聲川、李國修、李立群共同以精湛地演出追悼傳統的失落,卻以引介自西方劇場的嶄新表演形式,重新開始相聲(傳統)的新生命。就如同林懷民和他的舞者,在西方國家接受現代舞蹈的訓練,卻深刻地詮釋了過去的文化傳統(林懷民和雲門舞集所認識的「傳統」,既有「薪傳」、「家族合唱」的「本土」題材,也有「九歌」、「行草」的中國元素,在文化的世界中,沒有狹隘的本土界線)。郭小莊在現代劇場演出京劇的新風格,晚近白先勇推動的崑曲「牡丹亭」,相隔二十餘年,其實做的是同一件事。

圖像是另一種文本

傳統教科書「文主圖輔」,圖像完全是為了說明文字中的一部份而存在。因此,過去許多教科書甚至可以在文字中標示圖號,一一對應,無所逃於天地。但是愈來愈多歷史學者認為:文字與圖像是並行的「文本」,彼此是「相輔相成」的關係,而非主從分明。因此,文字與圖像都共同對應到整體文本要呈現的主題,而非所有的圖都能在文字中找到唯一的對應處。同時,在這樣的觀念下,圖說篇幅必須加長,才能擔負起自主文本的功能。不再像傳統教科書一般只有個簡單的標題,不能從圖像中挖掘出更多的意含。
這樣的寫作形式,早在1990年代中期,時報出版社開始翻譯引進法國出版的「發現之旅」系列叢書,就表現了一種「圖象作為一種自主文本」的風格。字數有限的小書,圖像動輒近兩百幅,許多圖像伴隨著一段短文似的圖說。書末有數十頁的「見證與文獻」,收錄一些關鍵的「史料」與「研究見解」。
我企圖用同樣的方式運用圖像,賦予圖像嶄新的生命與獨立的位格。穿插在課文中的歷史現場或詮釋觀點,則是「見證與文獻」的另種形式。「課文」是一種文本,「史料與詮釋」是另一種文本,「圖像」也是一種文本。歷史教科書應由三種文本交織而成,而這三種文本,都是「自主文本」,彼此獨立又彼此策應。



 

六、結語:以學習者為主體的歷史教科書


學生時代看過一部由雷馬克(Erich Maria Remarque,1898-1970)同名小說改編的電影〔西線無戰事〕,這部片子在1929年獲奧斯卡獎,時值第一次世界大戰結束十一年。再過十年,納粹德國大軍開向波蘭,第二次世界大戰爆發。片中教授鼓勵學生投入聖戰,為國效命的慷慨激昂,彷彿在空中飄盪……
片中最令人動容,同時感到深沈悲哀的,是最後的一個鏡頭。長久反覆而毫無意義的壕溝戰;休假回鄉看到後方仍沉浸在狂熱的愛國激情中;再加上好友逝去;男孩厭倦戰爭,厭倦一切激動人心的道德口號。了無生趣的戰壕邊,停著一隻蝴蝶,男孩的手緩緩地伸出,一隻槍管描準著。男孩的手,槍管,板機,扣板機的手……,一聲槍響結束了一切,希望與榮耀,盡皆飄向藍天。
戰爭對人性的扼殺,在那聲槍響中,隱含著多少的控訴。而戰爭對人性的異化,則在另一場景中表現得尤為深刻。在一場例行的雙方攻防戰中,男孩掉進一彈坑,正好一名法軍也進入彈坑。肉搏戰中,男孩刺殺了敵人,驚恐喘息之餘,發現法軍尚未斷氣,睜大了眼睛痛苦地呻吟。男孩驚魂甫定,才發覺,離開了戰爭的脈絡,彈坑中的只不過是個平凡的德國人和法國人。一夜折磨,法軍終於不支死去,男孩愧恨不解,原本可能成為好友的兩個人,了無仇恨,為何卻成了不是你死,便是我亡的死敵?
法軍衣袋中的全家合照,告訴了所有觀眾,他也是個活生生,有血有肉,有愛有恨的人。他的死去,同時是一個家庭的開始破碎,也是許多和他親近的人無盡且無可挽回的思念和悲傷的開始。因為男孩目睹了他在死亡前的痛苦、掙扎,才發現了他是一個「人」,而不只是個等同於「敵人」的「法國人」。
為什麼我們看到了這一幕情景會感到悲傷,而同一部電影中,戰場上僵仆的無數屍體,卻惹不起我們的同情呢?因為戰場上的軍人,只是「兩種人」,「我們」和「他們」,而「他們」正是該死的敵人。但彈坑中的法軍,卻是個活生生的「一個人」。


過去的歷史教學中,強調大敘事,我們所見到的歷史彷彿在高空鳥瞰,綜觀林相,卻不見草木姿態。宏觀鉅視,只剩下理性,因而情意匱乏。「彈坑」中的歷史,提醒了我們,歷史是有溫度的、有感覺的,七情六慾,一樣也不缺。
只有重新召喚回歷史中的個人(一般人,而非大人物),通過細節的鋪陳,重建歷史現場,才可能找回歷史的情意。歷史因此不只有溫度,也有味道,可以歌,可以泣!

歷史教科書的主要讀者是使用教科書的學生,但是在教科書開放一綱多本之後,多元的選擇權往往握在教師手上。也許有少數教師會徵詢學生對教科書的品評,然而學生之於選書,多半還是局外人。
長久以來,歷史教科書的寫作,或者忘了「說故事」是歷史書寫的首要任務;或者在說故事時,平鋪直敘,了無新意。同時,傳統的歷史教科書要求篇幅短小,敘事過於簡化,反而造成閱讀上的障礙。學生無力自行閱讀,老師教學上也形成更大的負擔。
歷史教科書的首要任務就是說故事,同樣重要的,是抽繹故事中深刻的意義,鍛鍊學生的思考。一本好的歷史教科書應當要有清晰的敘事、生動的圖像、啟發思考的議題。為了要讓敘事清晰易解,也為了要將故事說得夠明白,自然需要比傳統教科書更多的篇幅。表面上看來,厚重的篇幅似乎加重學生的負擔,也帶來教學進度的壓力。然而,我卻相信,一本學生能夠讀得懂,甚至讀來興味盎然的教科書,當然也最便於教學。不但不會增加學生閱讀與老師教學的負擔,相反地,這兩方面都顯得容易多了。
歷史鮮活有趣、貼近當世,學習歷史,不應該是枯燥乏味的事。大家小時候都愛讀歷史、聽故事,到了學校卻視歷史為畏途。主要的癥結在於歷史教科書遠離了「說故事」的歷史學本質,評量時又誤入記誦的窠臼。一本清新可讀、敘事明晰、啟發思想的歷史教科書,是讓歷史教學回到正軌的重要憑藉。
以學習者為主體的歷史教科書,讓歷史課從此變得更生動有趣,也更能夠探尋事實背後深刻的時代意義。當教科書開始「好看」,學習也就跟著是一件引人入勝的事了;學生願意親近課本,教學自然是一種愉悅的工作。
只有讓學生能夠自己閱讀的教科書,才能激發學生的學習熱情。只有讓老師卸下了對課文說文解字、反覆說明的負擔,教學才能進入引導思考的層次。只有老師和學生共同走在知識的道途上,分享教與學的愉悅,學習才是一種驚奇的旅行,教學也才是一樁能讓人得到尊嚴的志業。





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