2014年2月23日 星期日

歲月流轉__《南方歌未央:戰後半世紀的青春記事》,第三篇「重訪/返西格瑪」_第五章__2011


歲月流轉


酒店關門我就走?


2011年1月2日八里,劉定泮居所,一場為我們的探詢西格瑪而召集的西格瑪聚會,關於西格瑪究竟解散了沒有?馬毅志與劉定泮有個小小的爭辯:
馬:後來解散了,到現在就沒有了。
劉:不,我不認為西格瑪解散。
馬:那是舊的西格瑪了,我覺得這是最可惜的,最難過的,因為這麼認真努力,可惜已經停了。
劉:西格瑪沒有停,現在西格瑪沒有停。
馬:現在是新人,你都是舊人了。現在成大西格瑪已經沒有了,這為什麼?
劉:西格瑪在成大有中斷,這是事實,但是中斷以後我認為他又復活了。
馬:我們講真的西格瑪,想法可以延續,但真正的名字,校園內已經結束了。

西格瑪還在嗎?成大校園中的西格瑪社當然已經不存在了,這是老馬所感傷的;校園之外的西格瑪仍不絕如縷、生生不息,這是劉定泮所堅持的。西格瑪既然沒有社員證,那麼,這個社團存在與否,需要學校行政的認證嗎?
我想,西格瑪的生與死,這個問題的本質在此。



老馬的感傷其實來得甚早,在西格瑪《台北接力日記》中,1980年5月的一次聚會,根據林美女的記載,馬毅志及殷殷探詢校園中的小西格瑪:
老馬開始探問起現在學校裡Σ們的近況……於是,大家靜下來,聽老馬敘述他回到台南,在成大校園緩緩開著車尋找Σ的海報……好久,才看到一張,而圖釘已經掉一個,海報給風吹掩了過去……停下車來,把那個圖釘釘回去……路邊有人覺得好奇,這個人為什麼做這件事?

類似的感傷,瀰漫在許多老西格瑪身上,2003年3月西格瑪網頁上,涂仲達轉貼了一批老照片,並且留言說明舊照由來:
話說在十年前(?)西格瑪廢社前一、二年,一晚愛珍與我突然起意,想回學校一遊,於是立刻買了十點多莒光號車票,搖晃搖晃回故鄉。凌晨五點左右到後,手牽手步行經勝利路等等,造訪豆漿店,彈子房,郵局,成功校區,光復校區大草坪等等。成功校區景物依舊,但光復校區已高樓林立,不復當年。摸著摸著,摸到了活動中心。那麼當然要找西格瑪社啦!結果看到了一間凌亂的辦公室,和其中一張西格瑪存身的桌子。在半開的抽屜中看到了那本破舊的相簿。裡面有我們那一代人了物的留影,出於衝動,我將那本相簿偷回家來。天地為鑑,如果一切是整整齊齊的話,我不會作賊的……
與其說涂仲達作賊,不如說是「物歸原主」吧!差不多同樣時候,王鎮華也重回校園,也來到活動中心西格瑪社辦,也看到同樣的淒清寥落景象:
我最後到學校去要找西格瑪,他跟東哲社共用一個辦公室。學生活動中心二樓,一進去只剩一個籃子、還有我寫給黃良碧的一張卡片在裡面,我也沒拿,看到一張字條上,要聯絡西格瑪,有兩個研究生的電話,我看了看,都不是我認識的,便將字條放了回去。還有一書架西格瑪書庫留下來的書,那是我最後一次看到西格瑪的身影,已經沒有人的身影。
回來以後本來想打幾個抗議電話給學校的老西格瑪們──你們都在幹什麼!本來想大家約一下,好好的來關個門,但又想這算甚麼儀式啊,還不如就讓他自然消失。
1990年代初的西格瑪潦倒如此,不是一朝一夕的事,早在1980初期,西格瑪早已不復當年盛況。涂仲達細數前後屆的西格瑪:「我們這一屆是1971年進學校,1975年畢業,事實上我們這一屆人很多,譬如電機系我、張貿翔;中文系有徐秀暉、杜淑芬、戴愛珍、李臻。工管系劉明昌、謝祖銀、曹欽榮;物理系蘇安國;工科系陳治才;造船系溫清洽,真的不少,應該還有。」還沒數完,就有十二位,可謂根深葉茂。



晚了將近十年,曾旭正印象中的西格瑪:「我是1980年進成大建築系的,1984年畢業去唸東海的建築研究所,1988年進入台大城鄉所博士班,三月學運發生時擔任城鄉所博班的學生代表,投入學運。在成大,我是一年級時接觸西格瑪的,……那時高幾屆的學長有阿吉(黃吉川,目前是成大教務長)、傻瓜(林朝成)、謝國隆、郭明坤等人,較近的上下屆則有馬榮文、曹志成、王仁椿、時仁佳、鄭順林、蕭慧英等人。我在大三時接社長,那時的西格瑪已經很弱了,每每在招生時都不易有新生進來,其實是大時勢使然,但面對傳承無力卻讓我們常常感覺慚愧與焦慮。」
如果曾旭正為西格瑪的式微感到焦慮,那麼末代西格瑪們又該怎麼看待如風中殘燭的西格瑪呢?
在劉怡維的記憶中,末代西格瑪大致是十根手指頭可以數得完的:
經常會出現的人約有十個上下,可能會比這個少,因為平均一屆大概只有兩個人,有時候是會一個人,所以每個人都會當過社長。因為一年有上、下學期,有時候社長的任期會是一年,如果那一屆只有你一個的話,那就必須當一年的社長,所以每一個西格瑪大概都當過社長,除非極力推卻,否則的話,應該都會當過社長。通常在參加活動的人,就是經常出現的人,大概都少於十個。……
陳信行那一代就是一脈單傳!

「一脈單傳」,對於西格瑪這個沒落世家來說,是難以想像的悲涼。
隨後不到五年,成大校園內的西格瑪結束了。
酒店關門,西格瑪們走不走呢?


從小屋夜話到台北接力日記


有次在小屋,大呆談起聖經裡那段撒種的故事,有些落在沃土上,有些落在荊棘中,結果各赴命運,各有不同的結果。當時大呆的神情、那段文字和那靜靜的時刻,整個都讓我很感動。
張秀珍(《Σ通訊》40期,1977年12月3日)

西格瑪有個小屋,還不只一處,曾經搬過,後來又有了六樓,後來的小屋和六樓就在左近。雖然在學校活動中心有個社團辦公室,西格瑪們情願在小屋自在隨性的聚會。他們還在小屋中寫日記,一起寫日記,你一頁、我一則,有獨白,有時也相呼應。
有一段時間,比較早成家的王鎮華和林怡汀在大學路十八巷有個溫馨的家,西格瑪們經常出入,王鎮華高談闊論,林怡汀張羅吃喝,他們的小女兒學梅,成了大夥兒寵愛的小天使。王鎮華家也算是小屋的另種形式吧!
1974年一個冬夜,黃模春出來買煙,信步走到小屋:
昨夜福至心靈,路過小屋正好有阿昌,欽榮及兩位未曾謀面的女同學在。幾個呵欠下來,已經三點了。
我就住在對面卻好久以來,一直未曾體會到到Σ小屋是這麼樣的一種享受!尤其是Σ日記,簡直可以稱之為曠世的「Σ學派」(Sigma school)。
黃模春這次的造訪,帶給年輕幾歲的曹欽榮深刻的印象,第二年春天,曹欽榮記下他的感想:
黃毛給我深深的悸動的一次談話是在小屋,那時祖銀、我與小屋比鄰而居,有事沒事總愛到小屋去一趟。看日記、再塗幾筆、翻翻Σ的歷史殘篇,雖沈於傳統的豐碩,亦有感加緊現代化步伐之必要。……
那次談話後,黃毛在日記上留下一篇長文,小屋的壁上也多了幾幅黃毛的畫:卓別林的趣味人生、小屋的速寫、扛著包袱唱著流浪者之歌的Σ狗,從那時起小屋就有了生氣。……
我想、如果一個人不能從生活中令人感動,縱然持有救世之心,也會感到無可奈何的。何況那心懷是從生活中體驗出來的。
曹欽榮的體會正是西格瑪最核心的價值,也是知識轉向、政治轉向之前西格瑪的精神原鄉。
從群體生活中發展個體的獨特性,從最具體而真實的人與人之間,真誠的言語、姿態、動作,相互感動,彼此激盪。就像彭明輝所說:「參加了西格瑪社,有一群朋友陪伴著去探索自己的可能性」


彭明輝對此,做了很深刻的詮釋:
每一個人在年輕時候都有敏感跟不敏感的東西,所有成熟的東西相對我們來講都太難,我們幾乎只有自己極端敏感的東西才有機會感受到一點點東西。……我的個性是很開朗,我讀杜斯妥也夫斯基的東西就是讀不懂,我讀他的《窮人》,講那一種很溫暖的感情、愛情,我一讀就讀進去。我讀他的《地下室手記》讀沒幾頁就丟掉了,真的受不了那種病態、噁心的東西。可是跟蔡成昌交往,他有個性上比較壓抑的部份,然後他一直想走出那個壓抑,所以他去念心理學。他告訴我人的壓抑、那一種自卑是什麼。……透過跟蔡成昌交往,才開始懂得人的那種無可奈何裡面那一種深刻的東西,藉由蔡成昌這個朋友,才找到認識杜斯妥也夫斯基的一個入口。靠我自己本來的個性我讀懂《窮人》,靠我對蔡成昌這個人的認識,學會去讀《地下室手記》,這兩個一陰一陽,一個講人內在的熱情,一個講人的那一種衝突、扭曲,兩個力量都有之後,我才離開成大有能力讀懂杜斯妥也夫斯基。……大學最重要的其實是一個發展的過程,靠著你自己尋找到你跟這個人文世界對話的基礎,那個幾乎是只有你敏感的地方你找得到,然後靠著跟朋友的對話,他把他敏感的東西教給你,使你有辦法在四年裡面連結到更多的東西。

1979年,西格瑪《台北接力日記》中記錄了黃模春家一次聚會,彭明輝主講杜斯妥也夫斯基,大概有一半得歸功於蔡成昌。西格瑪各自從自己的主體出發,承認且尊重其他西格瑪的異質性,最後每個人因此擴充且深化了自我的主體。
「小屋日記」在成大,《台北接力日記》則在台北,通過一個虛擬的「小屋」,連結了畢業後各分西東的西格瑪。


《台北接力日記》開始於1978年12月,開始是因為西格瑪一次台中遊,有人號召為文記遊,後來又希望成為常態性的寫文章,傳遞分享。最後,謝祖銀、劉又銘、曹欽榮等,創始了《台北接力日記》,在那個沒有網路、沒有Email的年代,建立起西格瑪新的連結方式。第一篇記事劉又銘宣告接力日記的幾項規矩:
在我們的討論裡,「接力日記」要親手交接,不准用郵寄(以免遺失),不許「賴」棒。也不許接「丟」了棒,並且不許撕去其中的張頁(撕去一張,就會引起另一張脫落)。以及——每次聚會,接棒者要把它帶來給大家。
就這樣,祖銀原先的建議,換了個面目,以一個具體可行的方式開始了,就像放水燈一樣,希望能見到燈火流轉,從上游到下游……。



這一本《台北接力日記》寫了三十幾年還沒寫完,在開始的幾年還比較熱絡,後來逐漸地,每一次的書寫都隔了好久,通常是作為西格瑪聚會時的簡單記錄。2003年開始有了「西格瑪網站」,2011年剛剛出現了「臉書西格瑪社」。網路世界提供了更方便的媒介,西格瑪們遍佈世界不同角落,即使在台灣,南北散居,生活忙碌,但是,親手傳遞、手工的「接力日記」之所以迷人,正如手工裝楨的《春雨小集》般,它們都擁有:惟有人與人最真實而直接的接觸才更能感受到的溫暖。
學校之內有「小屋日記」,離開校園有《台北接力日記》,前者是具體的,後者是虛擬的。
具體可見的「小屋」隨著時間可能消失傾頹,虛擬的「小屋」卻可大可久。

我們究竟該如何看待西格瑪將近半世紀的歷史?如同一開始劉定泮與馬毅志的對話,西格瑪的生與死,有人苦戀、有人淡然、有人無奈、有人悼亡,西格瑪只有一生一世?還是生生世世可以輪迴不已?

王明蘅「都市如一張複寫紙」的說法,帶給我一些省思!
今年六月,在一次訪談中,幸真、志康在王明蘅的研究室內談得酣暢。王明蘅先說了他對校園空間留白與填滿之間差別的見解,又談到當年為安平作規劃時:「我們畫了台南的都市結構圖,他們第一次看到原來台南是這個樣子,有一個翡翠項鍊的一環,這邊還有一個雙環,藍色跟綠色的,接合的地方是中國城的運河段,就卡在一起,然後我們有很漂亮、巴洛克的東西,我們這裡有明朝留下的紋理、清朝留下的,一層一層的。」王明蘅接著說:
都市像一張複寫紙一樣,寫了一張完了之後又寫另一個,之後疊在一起,裡面有很多不同的文字,我說那裡面你會出現很好的很詩意的句子,因為它是兩種不同的紋理疊在一起對不對?每一層都很無聊,但是它疊在一起就會出現詩句。
那麼,我們可以說,與不同時代對話的不同世代西格瑪,像是一張書寫歷史的複寫紙嗎?一層疊過一層,覆蓋成了一幅西格瑪地圖,細細地閱讀,地圖中的詩句是否也會浮現出來呢?


輕車鐵馬東門過


L,記得嗎?我們是愉快的,回來的路上,靜得很,我們以沈默陪伴著歸途,因為我們知道,這路過去,就只有自己陪著自己了,漫漫旅程,還遠著呢。
                           林蒼生,〈不著痕跡的記遊——第二號〉,《火星》第4期,1965年11月15日

《草原》是西格瑪的延伸,也是西格瑪後傳的起點。西格瑪離開了成大校園,雖然各分西東,走向各自不同的人生,但是走出成大校園,西格瑪方興未艾。「春雨小集」是西格瑪,谷文瑞在海外華人世界中舞台劇導演是西格瑪,王鎮華的「德簡書院」是西格瑪,曹欽榮的「綠島人權園區」設計是西格瑪,王明蘅的城市、校園規劃是西格瑪,劉又銘的臉書社群是西格瑪,姜渝生的國土規劃是西格瑪,林蒼生的企業身心靈是西格瑪,陳信行、孫嘉穗的社會運動與媒體改造是西格瑪……。像孫悟空的無數分身,離開學校後的西格瑪,身影更加巨大。
林蒼生將《隨便想想》喻為「入世四十年的思索」,對於四十年之前的那一段,他怎麼看待呢?在一篇〈答客問〉中,林蒼生引述奧修的說法:「學劍要先花二十年學到出神入化,再花二十年把它忘記,四十年後,忘記了的那些東西就會變成身體的一部份。到那個時候你就能達到無敵的境界。」他說,曾阿Q地告訴自己,現在是休息的二十年,但是沒想到這麼一休息就是四十年……。
四十年在紅塵俗世中打滾,林蒼生回頭想:「每個人的人生都有不同的際遇,在這些際遇裡面我們能夠得到一些什麼樣的體會,我想每一個人都有不一樣的任務。」
當我們聽著林蒼生娓娓道來他對「身、心、靈」的體悟時,我好奇地問:「後來有機會和當年西格瑪老朋友談到多年以後新的體會嗎?」
林蒼生表示,不容易談了。他捉狹地說:「劉定泮這傢伙,他賺的錢比我多,所以談到這上面去他可能沒有興趣。像王鎮華對儒家思想、易經等比我更高明得多了,但他一定會把把電子、質子當成是不同國家的東西。」
但是接下來他正經地說了一段深刻的證道之言:「你回到故鄉和故人重聚,所談的事情絕對不是你在外面流蕩那麼多時間的經歷。」
那麼會是什麼呢?
故人重聚,無非笑語從前、淚看曾經,重新感受彼此打從心底出來最真摯的溫暖。




2011年,暮春三月,幾個西格瑪在成大歷史系館聯誼室相會,謝祖銀在臉書西格瑪上,以當年小屋日記的體例風格如此記錄:
下午三點半,阿真奉茶,良碧、正信坐少頃。老鐵、祖銀加入,熱烈地論天論地論生死。老鐵,那個不喜歡跟女生論理的sigma,被阿真和廣論班地下總司令良碧圍攻,老鐵捧心多次。接著,明蘅被找來助陣,接著就……
話題一:狂遭忌,狷特立,不狂不狷,自斃。
話題二:大學城裡銅臭氣,華爾街交爭近利,有回饋社會、獎挹後進心意的企業至少該給實習生非廉價勞工的薪水。有sigma被選為優良教師拒絕領獎,也有sigma痛宰沽名釣譽的學人,清流自在。
話題三:談到宗教,老鐵開始頭皮冒汗、頭疼。祖銀獻上里仁有機店買來給他的陳年薄荷油,這個陳年薄荷油要是對老鐵有效,再來和他談宗教吧!祖銀如是期許。
話題四:成功塘變成了無聊、俗氣的花果山,明蘅,你總得想個辦法啊!明蘅後來說,辦法是有:建個草堂,種一片竹林,再擺個人家捐的真人大小的鄭成功像,要讀書的而不是騎馬打仗那個,就可以了。可是偏偏那個副校長卻敷衍了。
話題五:沒有sigma的聚會不風花雪月一番就結束的。明蘅帶來幾把折扇,,扇面有他的題詩--

三月清風四月雨
舊時台南相憶否
五月花鈴黃
六月鳳凰火
輕車鐵馬東門過
醉到運河橋
看菩提葉落


參考資料

〈王明蘅教授訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年6月16日。
〈王鎮華先生訪談記錄A〉,王健文主訪,2010年12月21日。
〈王鎮華先生訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年7月11日。
〈西格瑪社八里聚會訪談記錄〉,王健文主訪,2011年1月2日。
〈西格瑪社德簡書院聚會訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月10日。
〈林蒼生先生訪談記錄〉,王健文主訪,2011年5月6日。
〈劉定泮先生訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月16日。
〈孫嘉穗教授電話訪問記錄〉,王健文主訪,2011年8月17日。
成大西格瑪社畢業社友合編,《Σ—西格瑪》,台北,覺覺出版社,1979年。
《台北西格瑪接力日記》
谷文瑞,〈那麼讓我們一起來懷舊吧〉
林蒼生,《隨便想想》,台北,天下雜誌,2009年4月。





少年若天成__《南方歌未央:戰後半世紀的青春記事》,第三篇「重訪/返西格瑪」_第二章__2011

少年若天成


楔子


重訪西格瑪的旅行,是從這樣的一封信開始:
「定泮先生,您好:
很抱歉冒昧寫信給您。……
明年成大八十週年校慶,學校計畫在九年前七十年校史《世紀回眸:成功大學的歷史》之後新編校史。我曾參與《世紀回眸:成功大學的歷史》的編寫工作,十年之後,重操舊業,希望與十年前的校史在既定風格的傳承之外,能有不同面向與層次的表現。西格瑪社與社中諸君子,是我長期關注也希望能在校史中賦予更重意義的環節。我以為西格瑪社在工科起家的成大當中,意味著成大學生的『不安分』,而這樣的『不安分』,卻讓標榜樸實無華校風的成功大學,開啟了另一種生命情調,也是成大能夠超越自我、提升自我的一種契機。
我們曾與林蒼生先生聯繫,林先生給了我們您的聯絡電話。但我想,直接打電話給您過於冒昧失禮,先以此函致意……,期待能與您後續聯絡,可能的話,也希望能有機會接受我們的當面訪談。」

2010年11月15日,我發出了這封電郵給劉定泮(敬稱省略,以下同),同樣的內容,同時發給了王鎮華。劉定泮,成大電機系1966年畢業,現任同協電子董事長;王鎮華,成大建築系1969畢業,曾任中原大學建築系副教授,後來放棄教職,創辦德簡書院講學。信中提到的林蒼生,劉定泮電機系同班同學,現任統一企業集團總裁。
其實,對西格瑪的好奇,始於十年前。當時我擔任《世紀回眸》的執行主編,循不同管道尋找校史點滴,計畫助理廷睿從圖書館借來一本奇怪的書,上下冊,書名《Σ—西格瑪》,1979年出版,收錄的文章來自1960至70年代成大一個古怪的社團刊物。
這的確是一本奇怪的書、記錄著一個奇怪的社團,除了有著奇怪的社名(Σ/西格瑪)外,還讀到了一些奇怪的文章。像是封面上的第一格漫畫,寫著:「心靈的離家出走,需要很大的勇氣。」像是〈西格瑪小史〉中的活動紀錄,有時演劇、有時辦展覽、有時辦音樂會,最多的是seminar(專題討論會),歷史、哲學、文學、藝術……無所不談,包括1971年3月談「西格瑪的形而中探索」、1974年9月談「開學的意義」。從一些文章中看來,他們有個窩藏的「小屋」,書寫「小屋日記」,後來又從「小屋」搬到了「六樓」。


王鎮華的建築系同學黃模春,寫了一篇文章,同樣是個奇怪的題目〈從前門出去,由後門進來〉,文章中說:
我相信沒有任何人會同意西格瑪具有什麼給予某種觀念的強制性。群體之外更應該重視和強調的是一個人的獨立性……西格瑪的性格就在乎一個人時時準備擴展其心靈容積(capacity)。西格瑪真會發展出某種傳統來嗎?如果有,那麼就是告訴一個人不要盲目於任何「傳統」的傳統。
這個沒有傳統的傳統的社團著實吸引了我,卻不知當時為何沒有多做探尋,只節錄了一段王鎮華於1972年寫的〈Σ 西格瑪的意義〉,和1971年的社員大會上,取代簽名,由每位與會社員寫下「我現在想做的,想讀的,想談的…」。這兩段文字在《世紀回眸》之中,留作讀者問津時指引的路標。
從去年的那封信開始,我們開始了一段奇幻之旅,《Σ—西格瑪》中的人名一個個來到我們面前,我們也慢慢串起了西格瑪的完整歷史,甚至嘗試為西格瑪整理出他的「斷代史」,找出西格瑪的幾個轉折與歷史變遷。但是最終我們知道,這是一段還沒寫下句點的歷史,也許終將無法劃下句點?儘管成大校園內登記有案的社團西格瑪社已經結束十多年了,但是「西格瑪」還沒結束,而且以各種不同形式繼續著西格瑪的生命。西格瑪不但不會結束,他們總也不老,因為從故事開始時的「少年心態」、「赤子之心」始終如一,正如同王鎮華所說:「少年的純真不能老,大器與謙卑也不能老。」而這些飛揚在1960年代最早一代西格瑪的生命格調,亦如王鎮華所說的是:「少年若天成」。


起步的時候


為了一向珍視那真的,曾經有過的生活,我很想把每一片段在我心上所創作的全留下來,不讓他們一起混進所謂分析過的生活經驗裡,而成了錘鍊過的思想。
                 鹿橋,〈前奏曲〉《未央歌》,1943年於重慶郊外山洞

1962年,師大附中畢業的劉定泮和南一中畢業的林蒼生,都考上了成大電機系。家在台南卻在台北唸高中的大學新鮮人劉定泮,嚮往著鹿橋《未央歌》描繪抗戰時期西南聯大的一群學生,亂世浮生,卻譜寫了真摯而熱情的大學生活。劉定泮回憶:「進入大學後,想尋找《未央歌》般的生活,就參加成大合唱團,待了一個學期;又參加成大西莎社:服務性社團;後來又跑去參加成大滔滔社:演辯性的社團,但是我發現在裡面好像都找不到我要的東西。」

在幾個社團當中尋尋覓覓,心中的未央歌圖像始終無緣得見,現實中不存在,也許自己來創造吧!劉定泮大一時住在成大對面的台南學苑,室友是同樣來自師大附中,數學系大一的闕凱南,兩人談得投機。闕凱南提到常跟著姊姊參加台大融融社的活動,吸引了劉定泮。當時劉定泮想像中的台大融融社近乎鹿橋《未央歌》所描述的那種大學生活,因此,動念想在成大創辦一個類似的社團。
劉定泮找上了林蒼生,一拍即合,林蒼生表示,他在南一中的兩個同學高山青和洪宗明就讀建築系,繪畫、書法都很有才華,於是邀請他們也加入。
劉定泮、闕凱南、林蒼生、高山青、洪宗明,五個大一新生聯名寫了一個成立社團申請書,當時社團的名字一時還沒著落,要叫成大融融社嗎?覺得不太適合,在討論這個問題的時候,劉定泮想到他的一位高中同學鄭富士,名字唸起來就像16的平方根:正負4。鄭富士常常發表一些奇怪的言論,得到一個外號,叫火星怪人。看到劉定泮等人要搞社團,鄭富士說:「搞什麼社團嘛!那還不如去看看書、看看電影」,然後又嘻嘻地嘲笑他們。劉定泮想,嘲笑我們要創立社團,那就乾脆把社團名字叫做火星社好了。
這個奇怪的社團,果然從一開始命名就與眾不同。學校一看社團叫做「火星社」,覺得不錯,以為是個研究火星的科學社團,同意讓社團成立。因為叫火星社,所以第一張海報就弄一張白的、兩張全開的海報紙黏起來,高山青拿彩色筆在裡面刮了幾個圈片,在海報上寫「火星」,新的社團,很簡單的幾個字、簡單的一幅畫,留了很大的空白,就把海報張貼出去了。
這張創社宣傳海報吸引了建築系二年級的姜渝生和王小娥,宗旨為「喚起青年人真摯的熱情,促進年輕人對知識的探求,培養獨立自由的思想」,強調「自動,熱情,沒有拘束;誠懇,友愛,互助合作」的火星精神。在沉寂的工學院校圖中,招收會員的海報極為突出,吸引了不少成大學生的加入。




火星社的創立在1963年春天,經過三年,辦了許多活動,學校活動中心主任感到不解,怎麼火星社不研究火星,儘談些有的沒的,建議他們改名。1966年春,劉定泮、林蒼生大學生涯最後一學期開學時,訓導長丁作韶上台講話,勉勵同學要做個「大學生」,他站在台上,然後兩腳一張,說:「你們要做『大學生』,要『大』!」
丁作韶個子小,動作顯得滑稽,大家印象深刻。於是他們想,把同類項都集合起來就大啦!「同類項之和」的數學符號叫做「Σ」(西格瑪),於是火星社改稱西格瑪社。
形式與本質、名與實的確是相互辯證地發展,改稱「西格瑪」之後,從原來「願用思想的光洞燭無知的黑暗」,「更願把生命的熱融化那敵意的冰凍,」強調「思想的光」與「生命的熱」(火星社第一任社長,創社時建築系大四的馬行健語)的火星社,轉化為更深沈的:在群體生活中尊重每個人的獨立性,在大器中時時不忘謙卑的西格瑪精神。


同樣的天真


不知道為什麼,我們在一起,總是談得很純,我說「純」是因為我們有不同的想法,不同的煩惱,卻具有同樣的一著天真。
林蒼生〈不著痕跡的記遊——第二號〉, 1965年11月15日

2009年,林蒼生出版第一本個人散文集《隨便想想》,在出版社建立的作家部落格中回顧從前:
當年進成大,工學院的課業非常繁忙,感覺像是進入了一個窄門,根本沒有其他的空間。那時不禁懷疑這樣對嗎?所以我們在大一就創辦了sigma社團。Sigma是A+B+C一直加下去,希望大家都聯接起來便可以到達無限。我們把數學符號Sigma翻做「西格瑪」,希望藝術、人文、哲學的思考,可以對學科學的人有一些影響。
2011年6月,林蒼生在接受我們訪談時說:
那個時候真的是很瀟灑!那個瀟灑就是很自由,成大就是缺少那分自由!成大一進來就分成左派、右派,我們往右邊走的就是工學院,往左邊走的就是文學院,可是我們這些右派的人常常往左邊走,我常去聽文學院那邊的課。
西格瑪們追求生命的整體性,他們從來不甘於只站在生命的一個片面。
《隨便想想》毋寧像是一本哲思、修行的文集,四十幾年前的林蒼生,除了是林懷民所謂「嚴重的文學青年」外,還是個浪漫得無可救藥的夢幻少年。1966年4月,在決意以文化為志業的時刻,林蒼生寫了一篇〈山中書〉,其中一段這麼說:
現在,被虜在山中,竟日這麼來去地散佈滿山足影。也許你會為我說點里爾克與穆座的故事。也許你只那麼淡然地說:「何必如此,這雲已是夠貧血的了。」可是風在外,詩在內。我不能忘掉夾在松濤下的那點什麼。
青年林蒼生的文字是有韻律的,朗讀起來如歌似舞。當然,在他服役期間,發表在《Σ通訊》第8期(1967年1月7日)的〈詩的散步〉,已經隱約可以看到《隨便想想》的影子:
靈感是一霎間無意識的真實顯現,是真的自我,真的個性,它在空靜的時候,自然浮於我們的心海。
我們又怎能喪失這一點人的靈感呢?我們必須在風帆漂流,水鳥來往的江上,必須在野花開放,紅葉飛舞的秋郊,甚至在烈日晌午,或雨後月明的庭裡,自動把自己開放了,跑向遠處,將它找回來,找回這一點人生的依據。

    谷文瑞在2010年為成大校刊寫了一篇回憶大學生活的文章〈沒有開始,沒有結束〉,其中如此回憶西格瑪歲月:
在「西格瑪社」,和充滿靈性的一群朋友在一起,我終於找到了一個可以說是性靈的家。這個社團沒有任何形式,好像從來沒有什麼社長、副社長的職位。大家在一起也沒有排排坐、吃果果的基本結構。……有時大家一起去河邊,一起看星星,討論看了意大利導演費里尼電影的感覺,隨時有人彈吉他,或帶來一個交響樂唱片,有時編一齣短劇在校園裏表演,有時談數學和音樂的關係,有時談孔子、耶穌和希特勒的共同點,有時大家接力寫文章,有時一起開個實驗藝術展覽。這裏的朋友不盡是活潑、外向、喜歡表達的,很多也很內向、安靜、深思熟慮,但大家態度都傾向開放、接納、互相激勵、欣賞,追求生活中、心靈上可以有的更多的趣味,和創造的主意。
回憶過往,谷文瑞把西格瑪的豐富、多元表述得很生動且鮮明。西格瑪們不願被世俗既定的框架侷限自己,既然不能安於「右派」的原來軌道,也在學校課業之外發現了更大的天地,成績不好在西格瑪中比比皆是,功課好才是異數。灑脫如王小娥,甚至說:「我當時考試只要能六十分,絕對不多寫一個字,自己覺得這才厲害。」王小娥又說:「當時考計算是用計算尺,我就是拿來假裝在用,但老師一走我就是用指頭算,結果老師從後面經過我沒看到,他就說:『手指夠嗎?妳要不要把腳也伸出來算?』 嚇了我一跳。」


小王子


我喜歡上一個男生,他是西格瑪社的,他一天到晚在西格瑪社,我當然也就進去了。
林怡玎,2011年7月11日訪談記錄

王鎮華回憶他與紀剛(趙岳山,抗戰小說《滾滾遼河》作者,於台南執業醫師,一說為成大校醫,待考)結緣的經過。有一回,中午十二點,在成功堂旁邊的花架遇到一個女孩子,王鎮華因為趕時間,向這陌生女孩詢問時間,正要走時她說:「這本書借你,你一定看得懂這本書。」這女孩就是紀剛的大女兒趙伊娜。
當天晚上王鎮華被這本修伯里的《小王子》深深吸引。那是本寫給大人看的童書,看著看著王鎮華就拿起毛筆寫裡面的句子:
裡面寫著:「忘記一個朋友是傷心的。」一般人是被朋友忘記是傷心的,它是反過來講,還說:「我有一朵花,你常常要去澆水。」其實那朵花就是講自己。還有講一個小小的星球長滿了巴歐巴,就是在暗示歐洲文明的擴張性,一共寫了二十幾句,在海報紙上寫了,就在學生活動中心開書法展,賣的價格就是「六瓶墨汁」、「抓一個人加入西格瑪」這種,最後全部賣光。
開完書法展之後,王鎮華到南一書局買了好多本《小王子》寄給朋友,就這樣擴散出去。
王鎮華對修伯里《小王子》的體會可謂深刻,但是他個頭高大,難符小王子嬌小形象。有一段時間,西格瑪中的「小王子」其實是王明蘅,據說在一次舞會中,他把自己打扮成「小王子」,風靡了不少女孩。



西格瑪們相互吸引的是內在的心性,他們儘管「有不同的想法,不同的煩惱,卻具有同樣的一著天真。」對於外在空間環境,也以反璞歸真為上。多年後在成大建築系任教的王明蘅談起成大校園,對「成功湖」的過度雕琢不假詞色:
文學院那邊不是有個成功湖嗎?那個是最糟糕的東西,非常糟糕,絕對應該整個把它拔掉。那太多,一點意象都沒有,太滿了,他想得很清楚以致於很貧乏。以前我們念大學的時候那是一個草塘,就是一灘水,長蘆葦,西格瑪社常常就坐在那裡,吳鐵肩朗讀印度詩人泰戈爾的詩,草塘裡面也有荷葉,泰戈爾的詩:「露水對湖沼說:『你是荷葉下面的大水珠,我是荷葉上面的小水滴。 』」這個印象很深刻,就坐在那裡看,就是一個池塘,非常有野趣,長蘆葉、荷葉,沒有燈光,真是好東西,真是好校園。
吳鐵肩也因此被王明蘅戲稱「鐵哥兒」(諧音泰格爾)。

王鎮華是西格瑪承先啟後的關鍵人物,從大三加入西格瑪,碩士班、留校擔任助教,雖然當中有幾年離校,然而前後十年之久,從1960年代中到1970年代中後期,王鎮華是西格瑪社重要的靈魂人物,直到今天,王鎮華對西格瑪的熱情與執著,依舊是令人驚訝的。
1960-70年代風行存在主義,新潮文庫、協志工業叢書、水牛等出版社所傳播的西方思想和文學,是早期西格瑪們熱衷閱讀的書籍。1970年代開始,西格瑪的知識取向開始轉移,中國古典與傳統文化開始進入西格瑪的眼界,當然,西方的東西並未因此退出。
帶領著知識中國傳統文化轉向的樞紐還是王鎮華。王鎮華回憶,在就讀研究所時,一次西格瑪討論日本學者所寫的《知識誕生的奧秘》,那本書是告訴讀者怎麼收集資料、整理資料、列出大綱,甚至怎麼寫、怎麼印刷、裝訂,每一步都很清楚。書中談到《論語》裡面所謂「學而不思則罔,思而不學則殆」,學跟思這兩個方法在每個階段都有。王鎮華赫然發現,這是東方式的方法!於是王鎮華開始去重讀《論語》。
那時候家裡正在整修,我就在那飛砂走石的敲打聲音中,第一次走上那個(東方)腳印,一下子整個就回來了,我不得不承認西方滿足了我的知識、我的好奇,但是解決不了我生命的情緒,但《論語》裡面那些好像沒有系統的語錄,卻安撫了我的整個生命。所以從那個時候開始,我就從社裡面辦了《論語》小組,大家風雨無阻,每個禮拜一次,總共三年七個月。我們討論過《論語》、《老子》、《大學》、《中庸》、《易經》,而這件事情是在鄉土運動之前,所以我們並不是一個外發性的,因為鄉土運動是外發性的,而我們是自發性地接上傳統文化的氣。
西格瑪是個元氣豐沛的群體,中國傳統文化轉向是一時之風潮,卻也並非人人追隨。再晚幾年的哲學轉向、再晚幾年的本土轉向、再晚幾年的政治轉向,伴隨著歷史社會條件的快速變遷,不同的年代向著不同世代的西格瑪問著不同的問題,不同世代的西格瑪也各自有著不同的回應。1970年代中期以後的西格瑪,差別、異質不只因為各別的心性,也因為不同的時代課題要求西格瑪們作出也許不同的解答。










參考資料

〈王小娥教授訪談記錄〉,張幸真、王健文主訪,2011年6月28日。
〈王明蘅教授訪談記錄〉,王健文主訪,2010年12月29日。
〈王明蘅教授訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年6月16日。
〈王鎮華先生訪談記錄A〉,王健文主訪,2010年12月21日。
〈王鎮華先生訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年7月11日。
〈西格瑪社八里聚會訪談記錄〉,王健文主訪,2011年1月2日。
〈西格瑪社德簡書院聚會訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月10日。
〈吳鐵肩教授訪談記錄A〉,王健文主訪,2010年12月20日。
〈吳鐵肩教授訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年6月29日。
〈林怡玎女士訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月17日。
〈林蒼生先生訪談記錄〉,王健文主訪,2011年5月6日。
〈彭明輝教授訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年6月23日。
〈劉定泮先生訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月16日。
成大西格瑪社畢業社友合編,《Σ—西格瑪》,台北,覺覺出版社,1979年。
林蒼生,《隨便想想》,台北,天下雜誌,2009年4月。
谷文瑞,〈敬邀下鄉:兼記「西格瑪社」〉,《大學雜誌》1968年4月。
谷文瑞,〈沒有開始,沒有結束——往日情懷之一〉,《成大》229。
《台北西格瑪接力日記》

2014年2月21日 星期五

華山論劍__《南方歌未央:戰後半世紀的青春記事》,第三篇「重訪/返西格瑪」_第四章__2011

華山論劍


世間已無西格瑪?


我後來從美國回來後,碰到一些新時代的西格瑪社社員,他們有興趣的都是遊行、示威這些,和我們不搭調了。我們要談的是《老子》、《莊子》,談的是西方的哲學,談一點宗教。我們喜歡搞這些東西,他們則是示威、要錢、要行動、對政治批判。當然他們有他們的社會功能,本來社會就是一個交響曲,不同人參與、按照自己氣質性向扮演不同的角色,但性向不同就搞不在一起,也就結束了,沒什麼好勉強,因為那個時代過去了。
吳鐵肩,2010年12月20日訪談記錄

十年前,當我第一次知道成大曾經有個西格瑪社時,西格瑪已成天寶遺事。成大校園中的西格瑪社早在1990年代中期嘎然而止。在這之前的幾年,年輕的西格瑪積極投入1980年代中期開始的學運,並且在學運高潮消退之後,西格瑪也就難以為繼。《世紀回眸》中由當時學運領袖之一,經緯社的羅正方撰寫的成大學運始末,可以看到晚期西格瑪的蹤跡:
1987年4月14日,新聞局主辦學苑影展,在成大首映號稱台灣史詩的《唐山過台灣》一片,經緯社與西格瑪社當時決定以行動抗議該片對原住民的污衊。當晚八點多,在第一場電影散場時,活動中心廣場人潮出入處,抗議學生們手持標語、散發傳單並在現場進行演說,針對何謂台灣本土史觀、漢民族對原住民歷史的長期扭曲,台灣社會族群位階失衡等提出討論。
四一四事件後,情治機關約談多名學生,因該次公開抗議活動為戰後校園首件,直接挑戰校園言論申請制度,校方擬將學生退學處分。5月,台大「自由之愛」以511台大學生日為由,亦在校園中遊行演講,校方懲戒委員會原定亦將主導學生開除學籍。在成大學生奔走下,當時謝長廷以立法委員吳淑珍為名,在立法院公開指責情治機關不當介入校園,校方懲處校園民主運動過當,引起社會喧然討論。最後成大九名、台大七名學生被記過處分,未慘遭退學命運。該次被記過的成大學生為羅正方、李宜憲、劉康、金智、陳吉鵬、周志玲、翁昌黎、陳信行、與劉怡維等九人。
翁昌黎、陳信行、與劉怡維三人,是當時西格瑪社的主要成員。翁昌黎後來投身宗教;陳信行造船系畢業,改習社會學,現在任教於世新大學社會發展研究所;劉怡維物理系畢業,在清大念碩士班時,繼續是活躍且激進的學運領袖,現在任教於清華大學物理系,是國內物理學界備受矚目的明日之星。
當我在校史編纂小組會議上提到這幾個名字時,恆安赫然發現當年他的「街友」(一起在街頭抗議的朋友)陳信行,幸真也驚訝她在清華讀碩士班時的學運「戰友」劉怡維,都是西格瑪。然而,他們似乎與我們所認識的早、中期西格瑪有著迥異的特質。
恆安與陳信行聯繫後,發了EMAIL給編纂校史的伙伴:
寒冷中送來一點西格瑪熱情。陳信行回信,我才知道原來自己認識不少西格瑪。
部份內容如下:
「STS圈子裡的陳瑞麟、翁註重(長庚工設)和劉怡維(清華物理)是跟我同時期的社員。常在企畫紀錄片的毛遠程(最近的作品包括賀照緹的「我愛高跟鞋」)是我熟的最晚一屆,他認識最後一位社長。我記得沒錯的話,最後一任社長在90年代中還沒畢業就過世了,西格瑪社也就停了。
老一點的,鄭南榕、龍應台都曾經是社員。以前我去找 Nylon 都叫他學長呢。」
恒安 2010/12/17

第二天,我回覆如下:
謝謝陳老師帶來西格瑪後期的人物訊息。
鄭南榕在成大的一年,谷文瑞一篇文章談了許多。龍應台是否西格瑪?待考。不過正如王鎮華所說,西格瑪是沒有社員證的,是一個「柔性」的社團,認同與精神相契合是最重要的信物。
看來,我們有機會貫穿西格瑪從上古、中古到近代完整的歷史。
2010/12/18

始料未及的是,校史團隊中最年輕的玫姿,在陳信行的陳述中,發現她的中文系同學何明蕙竟然是西格瑪最後一任社長:
歷史繞了一大段來尋我,原來我大學同班同學何明蕙之死,竟然是西格瑪終止的關鍵因素。
明蕙大一就閱讀張小虹、馬克思的書,也北上靜坐過。從來不上中文系的課,只在考前來我們寢室借筆記混過關。知道她斷斷續續參與過西格瑪,紅斑性狼瘡是她中山女高二年級就有的病症,她政經所碩二過世時,我已經在清華,沒參加公祭。
隔一年後 我跟一位曾任成大新聞社社長現在任職民視的同學,依著大學通訊錄地址去她家補祭拜,才發現她家窮的不像樣,住在一個陰暗潮濕的地下室!
我有點理解她為何對於老兵、底層社會問題特別關注。

歷史的確是奇妙的,從開始時對西格瑪的陌生,到頭來每個人都找到了自己與西格瑪的淵源。
歷史也是需要解釋的,這幾位後期西格瑪,何以與早中期的西格瑪在價值觀、行動力,乃至於個人氣質似乎大不相同?西格瑪存在著歷史斷層嗎?如果有,落在哪裡?又是因何而起?從何而來?如果沒有,又該如何詮釋世代差異的本質與表象呢?









驚蟄之日,草木萌動


改變並不會經常發生,他就像一道歷史的門扉,只在某些特定的時刻開啟。能夠活在歷史開門的時代,乃是一種幸運,可以見證門開之前的黑暗與恐怖,可以看到門被撞開時的風捲雲湧。而1980年代正是一切都開始飄颺起來的時刻。
                                 南方朔,〈青山繚繞疑無路〉,收錄於:《狂飆八十—記錄一個集體發聲的年代》

1970年代中期開始,台灣的政治氣候開始有著巨大的轉變,這樣的轉變,讓只是早個幾年的1970年代初期像是「前近代」一般。
1972年的「成大共產黨事件」、1973年的「成大大陸問題研究社事件」,相應的是保釣運動與退出聯合國的外在變數。1977年以後是黨外力量的崛起與壯大,以及本土意識的漸次抬頭、乃至於蔚為潮流。後期西格瑪的大學時期,與早中期西格瑪顯然是大異其趣的。
1970年代中期,以「黨外」運動形式推動的政治反對運動,逐漸在體制內的選舉中有所進展。1977年的地方公職選舉,「黨外」在縣市長和省議員當選的席次雖然還不到三成,卻已是空前的成績。一個沒有黨名的反對黨,逐漸醞釀成形。
1978年,增額中央民意代表選舉,「黨外」政團已成氣候,政見會場每能匯聚人潮。但是,選前不久,美國政府宣布與中華人民共和國建立正式外交關係,同時與中華民國斷絕邦交。雖然與美國的斷交早可預期,仍對台灣造成重大的衝擊。蔣經國總統宣布緊急處分令,暫停選舉,使得正意氣昂揚的「黨外」政團陷入找不到出路的困境。
一年過去了,選舉的恢復遙遙無期,反對運動失去了體制內的競逐管道,只有另謀出路,創辦具批判色彩的政論雜誌,如《八十年代》與《美麗島》,尤其是《美麗島》雜誌社,更成為「黨外」人士的主要集結場所,幾乎是個反對黨的雛形。1979年,各地政治活動不斷,「黨外」與政府的對抗,已到達一觸即發的臨界點。
12月10日,世界人權日,美麗島雜誌社在高雄舉辦大規模的群眾活動,與軍警爆發了肢體衝突事件。事後,政府逮捕參與其中的政治人物、知識份子與文化人。
1980年春,反對運動與衝突事件中的領導者,接受備受矚目的軍法大審。這場軍法大審,是戰後台灣政治史上的關鍵事件,許多人因那次大審所傳遞的政治理念,得到了啟發與感動。「美麗島事件」成為戰後台灣政治史上的一大里程碑,為1980年代威權體制的鬆動與解體,揭開了序幕。
1980年代中期,解嚴(1987年)前後,台灣的街頭開始沸騰了起來。一方面,自從1980年恢復選舉後,每逢選舉時的「民主假期」,各種政見會及相關街頭活動總要喧騰近月。而政治反對運動者林正杰1986年入獄服刑前的一連串街頭抗爭,被視為街頭運動的濫觴。但是,同樣值得注意的,是在政治反對運動之外,各種不同形式的社會抗議運動,也在當時風起雲湧。
長久以來追求經濟尤其是工業的發展,創造了台灣經濟奇蹟,卻也帶來了社會的失衡:農業與工業的失衡、資方與勞方的失衡、經濟發展與環境保護的失衡、城市與鄉村的失衡、原住民與漢人的失衡,這許多的不平衡累積到1980年代中期,開始宣洩在街頭。
1980年代是一個「集體發聲」但是卻「眾聲喧嘩」的年代,也是一個衝撞而不安的年代。
「集體發聲」意謂著「集體意識」的覺醒,人們開始意會到自我的某種集體身份,並站在這樣的身份立場上發言。如:學生、農民、勞工、消費者、女性……等。「眾聲喧嘩」則意謂著那是個沒有絕對威權、絕對真理的新時代,每個人都可以大膽提出自己的主張,但是,那也可能意謂著人人各說各話、難以溝通的「後巴別塔時代」。



哲學轉向與政治轉向


想到學校裡的小Σ,可是真情流露。成熟使人失去最可珍貴的東西,我寧可他們別長大了。回來與鎮華聊至更深,不覺泫然欲泣,不知從何時起,Σ只注重知識,而不屑於天真爛漫了。
王明蘅,〈寄孟洲〉1976年6月16日

1970年代中期,校園中的年輕西格瑪普遍對哲學興趣濃厚,工科系轉中文系,1981年畢業的林朝成,1980年代投入政治反對運動,曾經以呂坤為名,與呂昱(白色恐怖受難者,政治運動從事者)、江迅(台大政治所的郭正亮)、江夏(黃吉川,成大機械系1979畢業)合寫《到執政之路》,在政治反對運動中提出新策略、新思維,備受矚目。林朝成在得到台大哲學博士後,返校任教於中文系。1990年代,從事教改運動,創辦台南社區大學的林朝成,細數當年西格瑪的哲學家名單:
現在臺灣哲學界有很多人都是西格瑪社的,像是政治大學哲學系主任汪文聖、清華大學哲學系前任所長黃文宏、中正大學哲學系陳瑞麟,還有那時候比我低兩屆的曹志成。其中電機系的黃文宏、環工系的曹志成和機械系的陳瑞麟都是西格瑪社的,而汪文聖則關係比較少,但大家會在一起。
林朝成點名的是後來棲身哲學界的西格瑪,其實,工科系畢業的劉又銘現在任教於政大中文系,清華大學動力機械系剛退休的彭明輝(機械系1978年畢業),也是西格瑪中的業餘哲學家。這些西格瑪在校期間大致都在1970代中期或稍晚。
這份名單中令人驚訝的還在於,他們幾乎清一色是工學院出身的,正如林蒼生所戲稱,他們都是右派,但卻集體向左轉,成為人文學者。

彭明輝對大學時代外在環境的變化,第一個深刻的印象是1975年蔣中正過世。年輕而對政治尚蒙昧的彭明輝感受到歷史的大人物去世,是國家的危機時刻,大學生必須做一些事。但是西格瑪學長們並不積極回應,讓當時的彭明輝憤而離開了西格瑪社。
離開西格瑪後,彭明輝參加慈幼社,帶領一群人去鹽行,開始孤兒院的訪視。雖然暫時找到一個方式來處理自己心裡面那種想要參與、填補那種社會危機的縫隙,他還是感到說不出的鬱悶,行動的方向、實踐的策略究竟是什麼?其實還是混沌未明。彭明輝對當時的時代氛圍,有個生動的說法:
在當時,只要有任何人去做任何組織,給一個能夠把那個熱情凝聚,不要說燃燒,因為那是一堆熱情等著燃燒,那真的不是叫做蓄意放火,應該叫做「天乾物燥」,一個火燭下來就有可能會燎原的狀況,但是大家找不到一個出處。

出處究竟在哪裡?老一輩西格瑪個體生命的實踐,在時代急遽變化而人心激盪不已的年代裏,必須落在社會實踐上才能踏實。1970年代的尋覓探索,到了風起雲湧、狂飆的1980年代,慈幼社式的社會服務是不能滿足迫切要改變這個時代的年輕知識份子。1990物理系畢業的劉怡維,回憶當年,與黃吉川的一段對話帶給他很大的震撼:
到了西格瑪社的時候,遇到黃吉川,他就問我:「關懷雛妓關你什麼事?」我當然不解他怎麼這麼問,不是要走出校園關懷社會嗎?但是他的argument是從另一個觀點來看,你自己的事情都沒辦法解決——比方說校園民主的問題,學生事務這一塊——還去做關懷雛妓這些事情?這是一個詭計,當初的政府所以會放任我們去關懷雛妓,就像是讓學生去做山地服務一樣。當初的山服社,或是說讓學生去做慈幼社,會有一些發洩的出口,但是不會撼動整個體制。
這是1980年代中期以後開始的激進(基進)思維,循著這樣的想法,到頭來,政治抗爭是不能迴避的一條路,唯有徹底解決結構性的問題,社會的不公不義才能得到整體的解決。於是哲學轉向之後是政治轉向,黃吉川、林朝成大致是前後期西格瑪轉關的關鍵人物。林朝成以個人身份參與政治反對運動,黃吉川就讀博士班時,帶領著更年輕的西格瑪投入學運。到了陳信行、劉怡維、翁昌黎的年代,熱情澎湃地投入社會實踐與政治反對運動,已經成為最後一個世代西格瑪的歷史使命。







「 華山論劍」


我們當時覺得這些學長就是保守派,所以沒辦法去說服翁昌黎他們,因為如果你把西格瑪標榜為整體的生活,那為什麼政治要被分開呢?你自己將它去政治化了。
林朝成訪談記錄,2011年1月20日

《台北接力日記》,1987年7月在德簡書院的聚會,陳信行、翁昌黎、劉怡維三位在校的少年西格瑪出席,馬毅志、王鎮華與三個年輕人之間談得並不融洽。基本上避免捲入政治的西格瑪社,卻因政治態度的差異,引發老少西格瑪之間的分歧。幾個當事人的回憶大致如此:
新的西格瑪想找我們老西格瑪談談話,一起來聊聊天吃個飯,談論的時候是在台北,當時我也覺得很好,就捐了社裡一點錢、表示聯絡感情,這樣很好。但一下子便出了問題,我捐的錢是很少,就是聯絡感情嘛!後來竟然談到政黨,本來沒想談論關於國民黨、新黨跟民進黨的問題,但他們卻說民進黨才好,一定要是民進黨。一開始這樣的談話以後很多人就走掉了……(馬毅志)

我只能講我看到的、我感覺的。那天,就在我們這個位子——那個時候是二樓連棟的房子。他們上來,我們剛好在聚會,來了三、四個學生,老馬很慷慨,他說:「好,三千塊贊助你們。」當他們說在學校辦學生運動、跟記者怎麼來往,甚至喝酒,我覺得學生如果跟記者這樣來往,你的社會經驗絕對是玩不過他們的。……老馬的反應就是:「你們要做這個,我錢就拿回來了。」他很直接,我們都還沒有反應過來,老馬就表態了。(王鎮華)

有些問題我不是記得很清楚,當然我們會跟他們談我們認為的左派觀念、台獨觀念,那一群人就是布爾喬亞,用我們話來講就是小資產階級,你跟他講什麼不會有用的,這是階級意識的問題。所以講完之後我們也不驚訝他們的反應,我們就是兩群不同的人,我們用的語言、我們的想法已經不太一樣了,我們不會認為說自己是知識份子,領導社會前進,我們就是學生,學生有一個好處就是他是流動的階級,但是一旦你進到工作場合裡面之後,一旦你接受你的工作之後,你的階級就被固定住了,那你就會有階級意識。我們可以利用學生這個特殊位置,去做一些跨越階級的事情。……雖然在同一個招牌之下,但是他們跟我們沒什麼關係,就是完全無關的一群人。(劉怡維)

老少西格瑪間的世代差異——或者有的小西格瑪還會認為是「階級差異」——昭然若揭。
王鎮華、馬毅志的年代是保釣運動、退出聯合國,民族主義昂揚的時期,也是政治異議份子可能「拋頭顱灑熱血」的年代。
到了劉怡維、陳信行、翁昌黎,已進入後美麗島時期,黨外運動取得政治對抗的正當性;解嚴,解除報禁、黨禁,開放大陸探親,民進黨成立,是「東風吹,戰鼓擂」,「敢教日月換新天」的時代。校園內的政治異議者相對風險較低,記過、退學,卻不至於承擔牢獄之災。1991年的獨台會事件,情治單位進入清華大學逮捕歷史所學生廖偉程,這樣的事情在戒嚴時期司空見慣,社會噤若寒蟬。此時卻引發全國性的學潮,進而在街頭運動與社會輿論的壓力下,廢除政治上思想言論入罪的法令。
學運的狂飆持續不到十年,1991年的獨台會事件後逐漸沈寂,西格瑪社也很快就結束他的校內社團時期。

當我持續探問老、少西格瑪的斷裂,這篇文章的初稿也明顯地呈現出世代之間難以跨越的鴻溝時,作為一個「入戲的觀眾」,不覺悵然若失。
正當我要如此結束這階段的寫作時,現在任教於東華大學民族語言與傳播學系的孫嘉穗卻告訴我:「深夜讀完您寄來的資料,還真的覺得您所記錄的西格瑪和我所記憶的好像有些不太一樣。當然世代的差異真的有所轉變,只是我看的視角好像不是這麼重在差異,反到是看到了一些不同世代裡的共同堅持。還有一些性別差異裡的觀看視角。」
    外文系畢業的晚期西格瑪孫嘉穗,與陳信行、劉怡維身處同樣的時代巨變狂濤之中,曾經投入校內的抗爭活動及北上參與三月學運,也曾經與陳信行等少年西格瑪下鄉參與將軍溪清流運動。在美國碩士唸的是新聞與大眾傳播,爾後到英國拿的是文化研究與社會學博士,知識觸角與社會實踐的多面向、不拘一格,正是西格瑪一以貫之的特色。
嘉穗對早期西格瑪人物是陌生的,但是當她閱讀〈西格瑪是誰?〉時卻感受到一股相同的氣息:一群奇怪的人、讀著奇怪的書、有著旁人難以理解的行動。而這些人不斷地彼此挑戰也自我挑戰,藉著與不同背景、不同觀念、不同專業的同儕打破自我原來的疆界,也藉著對自我的質疑而從內心深處打開了一個更廣闊的世界。
    嘉穗說,當年的少年西格瑪們,不忘初衷,許多人還持續在社會不同場域堅持著年少時的夢想與追求。
也許,老少西格瑪之間,需要一次的和解。事過境遷,時間將浮在表層的差異抹去,大家或許會發現,其實,我們都還穿著那襲斗蓬呢!

 

參考資料

〈王明蘅教授訪談記錄〉,王健文主訪,2010年12月29日。
〈王鎮華先生訪談記錄A〉,王健文主訪,2010年12月21日。
〈王鎮華先生訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年7月11日。
〈西格瑪社八里聚會訪談記錄〉,王健文主訪,2011年1月2日。
〈西格瑪社德簡書院聚會訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月10日。
〈吳鐵肩教授訪談記錄A〉,王健文主訪,2010年12月20日。
〈吳鐵肩教授訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年6月29日。
〈林朝成教授訪談記錄〉,王健文主訪,2011年1月20日。
〈林瑞明教授訪談記錄A〉,張幸真主訪,2010年9月21日。
〈林瑞明教授訪談記錄B〉,張幸真主訪,2011年6月14日。
〈徐光台教授訪談記錄〉,王健文主訪,2011年1月18日。
〈曹欽榮先生訪談記錄〉,張幸真主訪,2010年5月17日。
〈彭明輝教授訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年6月23日。
〈黃吉川教務長訪談記錄〉,王健文主訪,2011年7月7日。
〈劉怡維教授訪談記錄〉,張幸真主訪,2011年7月12日。
〈鄧伯宸先生訪談記錄〉,王健文主訪,2010年10月26日。
〈孫嘉穗教授電話訪問記錄〉,王健文主訪,2011年8月17日。
鄭鴻生,《青春之歌:追憶1970年代台灣左翼青年的一段如火年華》,台北,聯經,2001年12月
成大西格瑪社畢業社友合編,《Σ—西格瑪》,台北,覺覺出版社,1979年。
《台北西格瑪接力日記》

2014年2月19日 星期三

細節之必要:在歷史教科書中重建歷史現場__2009





 

細節之必要:在歷史教科書中重建歷史現場

王健文 成功大學歷史學系 2009年12月13日

「《新史學》與臺灣史學二十年」國際學術研討會


一、前言
二、故事新語:歷史知識的本質
三、少說些事,說得明白
四、細節之必要
五、圖像作為另一種文本
六、結語




一、前言:


教學與研究是一體的兩面,教學革新不只是在枝節的表象上工具性或形式性的思考,而是建立在對這門課程背後的知識領域的創新思維上。因此,歷史知識的建構與呈現必須擺在一起思考,歷史知識如何建構(歷史研究),當然決定了歷史知識如何被呈現(歷史教學)。如果我們同意歷史學的「第一義」是「說故事」,那麼,不只是教學時從「說故事」出發,研究工作同樣是由閱讀故事、解析故事著手。
我先陳述以上意見,意在表明:歷史教學不僅僅是一種「知識傳播」的手段,也不只是「技巧」(教學)層面的餘事。歷史教學與歷史研究應該是一枚銅幣的兩面。只有對歷史研究有著深刻反思,才能在歷史教學時找到適當的方式。因此,歷史教學的深究,不應只被視為「技巧層面」的「非學術」書寫,它應該如同史學理論的探究一般,被承認是歷史學專業學術研究的一個範疇。
如果「歷史教學」的研究書寫要能成為「歷史研究」的一個範疇,研究者的寫作就必須進入到表面技巧之內,從歷史學知識論的根底出發,讓教學技法有著理論的依據(不只是教育理論,且是歷史學理論),才能深化歷史教學的內涵。
因此,研究與教學成為「一體兩面」,並非意謂著「研究的成果成為教學的素材」,而是「怎麼研究」就「怎麼教學」,教師以先行者的角色引領著經歷同樣的知識之旅。

曾經參與中學歷史教科書寫作的學者,不論是在國立編譯館統編本時期,還是在一綱多本的市場競爭時期,在寫作時往往會有「字數限制」的要求。 字數的限制大體上是寧少勿多,理由不外是為了教師上課進度不致太緊迫與學生學習負擔不致太繁重,篇幅厚薄與「教」「學」的困難度成正比,若是給予太多內容,老師教不完,學生也會壓力沈重。也因此,統編本時代,甚至有一版本的國中課本,以「鋪藍」方式標記「免考」內容,在有限的短小篇幅中,更明確區別「考」「不考」的部分。在考試領導教學的風尚中,「不考」的結果可能就是老師「不必教」,學生「不必讀」,同時也將寫作者的整體架構與脈絡割裂,事實上對作者的專業自主及寫作是極不尊重的對待。
字數不宜太多,篇幅必須短小,多年來是歷史教科書的成規。然而歷史科的課程內容,卻是鋪天蓋地,往往在兩年或是三年的範圍內,必須教完完整的台灣史(自從有了認識台灣課程之後)、中國史和世界史,有時還單獨割列出「中國文化史」與「世界文化史」兩門課佔一年時間。「內容繁多」「篇幅短小」這兩個互相矛盾的元素,糾結著我們的歷史教科書,於是大多數的歷史教科書走的是「精簡敘述」的路子,精簡的結果,只剩下骨架,不見血肉,只有高度濃縮的概略敘述,捨棄了一切的細節。於是,我們的歷史教科書沒有故事、沒有情節,歷史人物只見豐功偉業或是禍國殃民,沒有猶豫、沒有情感、沒有理性的計算。簡單地說,歷史教科書的內容失去故事,也失去人味。
所幸,在在半個世紀多前的一本初中歷史課本,留給了我們這樣的寫作典範,作者在寫到秦始皇之役使民力及其身後所爆發的群雄起義,悲憤之情難以壓抑,又細細描述陳勝吳廣揭竿而起的緣由,令人動容如身歷其境:

秦始皇的一切「豐功偉業」,都是老百姓的血和淚造成的。誰給他去闢馳道,築長城?是不用工資去雇的奴工。誰給他到毒瘴酷暑的地方去平百越,鑿運渠,戍南方各郡?誰給他納賦稅,轉運這兩方的糧餉,供給遠征軍?還不都是強制參軍,和鞭扑就道的老百姓?在這種狀況之下,百姓犧牲的太多了,因此徵發的對象,也從犯罪的官吏、贅婿、商人,推廣到一般免役的平民。計蒙恬帶去北征的三十萬人,屠睢帶去南征的五十萬人,加上援兵和戍卒及擔任運輸和力役的工人和奴工,至少發動了二百萬人以上。再加上驪山的工程,集中了滅掉六國以後的奴工七十萬人。這些力役可說是中國有史以來所未有的。
……
始皇死去一整年的時候,蘄縣大澤鄉(今安徽宿縣附近)停留著九百多個被強迫到北方漁陽(今北平附近)去防守匈奴的戍卒,天大雨不止,他們已經非耽誤期限不可,在他們隊伍裡做屯長的陳勝和吳廣,知道不免一死,祇有想出死裡逃生的辦法,激動部下,大家叛變。到了楚國故都陳縣(今河南淮陽縣)時,已經有步兵數萬了。這時被壓得不能透氣的東方老百姓們,誰不想起來革命?居然到處響應,不到兩個月,東方半壁全成了亂區。
這本初中歷史刊行於1953年,作者是傑出的前輩史學家勞榦。 我試著刪去勞榦文字中的一些元素,譬如:「帶著情感而流於主觀的修辭」、「不重要且多餘的人名和數字」、「過於瑣碎而且不重要的細節」,同時濃縮文字,讓課文「精簡」「以利教學」:
秦始皇開拓疆土,北逐匈奴,南征百越,並大興土木,修築長城與驪山陵,動員了龐大民力。因為役使民力過當,民怨沸騰。二世元年,陳勝、吳廣在蘄縣大澤鄉揭竿起義,在很短的時間內,各方響應,群雄並起。
改寫的準則大致是半個世紀以來歷史教科書書寫的標準規範。好!請以一個「讀者」的立場,閱讀這兩段迥異書寫風格的文字,然後問自己:如果不是為了應付某種形式的考試,能引起我「閱讀動機」的是哪一種?能夠帶給讀者歷史現場感的,又是哪一種?又或者我們再如此自問:排除了一切閱讀的功利目標,純粹只是找一本我「想要讀」的書,一本可以讓我廢寢忘食、樂在其中的書,會是哪一種書寫風格?
一直以來,我們努力地將歷史教科書寫成「不好看」、「不能引起閱讀動機」,以致於,只要沒有功利的目標(如應付考試),就不會想翻讀的書。我想,我們的歷史教學,至少在教科書這個層面是出了很大的問題。
歷史教科書的問題恐怕不只發生在歷史教學的範疇,如果我們同意「研究」與「教學」是一體兩面,「怎麼研究」就「怎麼教學」。那麼,也許是我們的歷史研究先出了問題?這是另一個重大議題,本文不宜蔓生枝節,仍回歸到歷史教科書寫作的主軸。
 



二、故事新語:歷史知識的本質


回到知識的根源,歷史就是故事。「故」是過去,「事」是事情,過去發生的事情就是故事,也就是歷史;書寫歷史,其實就是在「說故事」。但是近百年來的學院內的歷史書寫,往往遺忘了「說故事」的本分,走向分析、詮釋、註解、綜合與歸納。從而在歷史教學時,教師也忘了「說故事」其實是歷史學的「第一義」,失去了「故事」的情節與脈絡,歷史知識也就只剩冰冷的骨架與無意義的數字。
歷史的本質雖說是「故事」,但是,歷史學家說歷史,又不是簡單的用故事兩字可以涵蓋的。歷史學是一門深刻的、嚴肅的、困難的學問,不只是要去認識故事,更要在這些故事中說出一些道理,詮釋出一些意義來。歷史的確是過去所發生的事情,似乎應該是客觀的、真實的、不變的。比如說:辛亥革命發生的時間、地點以及參與的人,這是確切發生的一件事情。所以,歷史學或者是歷史知識,其實就是我們努力去認識過去真實發生過的事情,包括參與的人、事、時、地、物,以及根據這些基本事實做情節的串聯、因果關係的審定。
但是歷史學的完整面貌若是這樣的句式:

「有人」「在(某時某地對某些人)」「說」「某個故事」
主詞       +         副詞                            + 動詞  +  受詞
我們會發現「歷史學」其實可以用「故事」「新語」四字表達,「故」與「新」相對,「事」是敘述情節,「語」是詮釋意義。所以,「故事新語」存在著三個時間點:過去、現在、未來。「故」與「新」是過去與未來,而過去與未來的中間就是現在。或者是我們換個方式來說,任何的歷史(故事)一定會有一個說故事的人,這個人是存在於說故事的當時,也就是相對於過去與未來的現在,而所有過去的事情(故事/歷史)一定是現在的人說的。
如果我們將歷史學家喻為說故事的人,當他在說一個故事時,是處於現在,而他自己的現在的這樣一個時間點,其實就決定了他怎樣去說故事。同時,他怎麼去說故事,在很大的成分上,決定於這個說故事的人在當下,當他展望未來時,對未來的期待、願景與想像。當他對未來有所想像時,隱隱然的,牽動著他如何去認識過去。
歷史就是對過去的記憶,同時也是對過去的遺忘。記得什麼,忘記什麼,就決定了你知道的歷史是什麼。但是記得什麼,忘記什麼,常常都是與說故事的人所處的特殊時空情境有非常直接的關係。任何一個學歷史的人、解釋歷史的人或者是說故事的人,都是在一個「瞻前顧後」的狀況下,站在此刻當下這個時間點上,通過對未來的想像,對過去給一個說法,也就是說一個故事。
從另一方面,我們可以說,所有的歷史知識都是一種「再現」,在「事過境遷」之後,站在不同的時空情境當中的「說書人」,受著自己處境的影響,試圖呈現過去的事情。
追尋記憶與遺忘錯綜複雜的脈絡,揭示「故事」與「說故事的人」之間的真實連結,真正的歷史學家,正是通過清明的理智,感同身受的情意,在大寫(真實)與複數(複雜)的歷史敘事中,慎思明辨。至於假借歷史記憶的工具,恣意或無意識地為現實的目的服務的,稱不上是個「真誠的」「歷史學者」。
歷史當然不可避免也不必避免(甚至是不應避免)寫作者或教學者主觀意識的介入,重要的是如何建立一套專業倫理與規範(歷史學者的專業及教師的專業),讓主觀意識與客觀知識存在著足供辨識的界線。

以下以幾個晚近台灣歷史教育中備受爭議的課題為例,說明「故事」與「新語」之間的糾結。

關於歷史教學的「同心圓」

由於歷史學本身「認知程序」上「由近及遠」的要求,這些年的中小學歷史教育基本上以空間上的「同心圓」為主要架構,以「臺灣史」、「中國史」、「世界史」的作為波紋式展開的三環架構。
反對同心圓架構者,有人以為歷史不能用僵化的物理度量,以地理上關係的遠近來決定歷史的關連性。這樣的質疑不能推翻同心圓的合理性,卻是一種重要的提醒:應以動態的歷史文化圈來界定同心圓的範圍,距離的遠近不是主要的指標。以臺灣歷史來說,在不同時期,臺灣的歷史命運分別因政治、經濟、文化各項因素與島外不同的地區有著較密切的關係,也組成了幾種不同的歷史文化圈,在時間中呈現動態的變遷。中國東南沿海、東南亞、日本、美國,都與臺灣形成了動態而多變的歷史文化圈。這些都是臺灣歷史最真實的諸面向,不必將臺灣刻意劃進哪個圈子,一以貫之,好像歷史從來不曾改變過;也不必刻意將臺灣劃出哪個圈子,好像歷史從來沒那麼發生過。
在「由近及遠」的邏輯下,空間上是「同心圓」的架構,時間上則是「詳近略遠」。我們站在當下看過去的歷史,張蔭麟早就說過,「現狀淵源」是選擇歷史敘事的重要標準。 因此,「詳近略遠」即使不是站在「進步史觀」的立場上(這是可質疑的),基本上是可以接受的。問題是「現狀淵源」不必與時間距離成正比。有些形成在遙遠過去的歷史元素,影響深遠;有些眼前發生的,卻如過眼雲煙。何況,張蔭麟還提醒我們,除了「現狀淵源」外,歷史敘事還有追求真善美的「文化價值」的另種標準。普遍而恒久的文化價值,與時間的距離更是不相干的事。
我無意否定「由近及遠」邏輯下的「同心圓」與「詳近略遠」這兩項主導近年來歷史教育設計的基本原則。只是希望提醒,並進一步審視,不可僵化刻板的運用這兩項基本上合理的原則。歷史敘事不是簡單拿個圓規,把圓心定在此時此地,在空間的平面上等距地劃出幾個同心圓;又在時間的軸線上,劃出遠近不同的幾個時期。而是要有更深刻細緻地觀察與判斷,從人文的尺度、而非從物理的尺度來決定時間與空間的「遠近」距離。
還必須提醒兩件事:第一,「同心圓」與「詳近略遠」雖然合理,卻不是唯一合理的歷史敘事結構,更不是「每一個」歷史教育階段都必須遵從的規律。在進行高中歷史教育之前,學生在小學、國中已經學過歷史了,如果在某一階段已經以此二原則進行課綱設計,其他階段是否應以同樣原則來安排?是可以討論的問題。這是教育當局早該作卻一直沒做的事:歷史教育應有整體性的思維。在不同學習階段之間,應有最好的進階程式與彼此呼應;在學習的完整程序「目標──綱要──教材──教學──評量」之間,應有最好的協調與延續。
第二,以「當下」(此時此地)為出發點的歷史教育,應與現實情境應保持「若即若離」的關係。太過疏離,歷史教育失之空洞虛無;太過粘合,歷史教育又容易受一時一地的現實所左右。特別是書寫當代的歷史,課綱的擬定者與教科書的編撰者,包括批評者,往往不能免於在當下的一些重大爭議中,各自站在不同的位置。太清楚明白地將自己的位置推進課綱或教科書,或是因為課綱或教科書未採用自己的位置,因而強加批評,在我看來,都是不恰當的。

關於歷史敘事主體的選擇

晚近台灣的歷史教育,強調「以台灣為主體」,大致也得到了社會主流的肯定,然而,所謂「以台灣為主體」,看似常識,卻也是必須深思慎行的課題。比方說,這樣的敘事主體的選擇,如何看待「中國歷史」?同樣重要的是,對於台灣社會中的不同族群,是否能持平地賦予各自的「主體」位置?當課綱處理至清代台灣「漢人」與「原住民」,日據時期「日人」與「台人」,戰後「本省人」「外省人」,晚進「外籍新娘」與「新台灣之子」……等諸般問題時,有沒有「一種」單一的「敘事主體」可以選擇?還是,在許多時候,其實是一種「多重主體」的「多元敘事觀點」。簡單地說,「台灣主體」的概念,不是一種不證自明、「單數」且為「整數」的概念。

關於「國家史學」的教育

歷史教育一直被理所當然作為「國家史學」教育來看待,是否得當?其實是另一個可以討論的問題。
當歷史敘事以「國家」為基本單位時,可能發生兩個問題:第一,當政治上的「國家」與民族或文化單位不一致、互有出入時;或是此時此地的國家範疇與歷史上的國家範疇多所變遷時,歷史敘事中是否可能有強此就彼、不合理切割的現象?第二,在中國史學傳統上的「正統論」,有可能介入歷史敘事而形成干擾。
先談第二點。不論臺灣史還是中國史,過去的歷史敘事最常採用的是依朝代分期,換言之,是以政治權力的鬥爭與更迭,作為歷史變遷最「關鍵」的要素。於是臺灣史習慣上分為「史前與原住民──國際競爭──明鄭──清領──日治──戰後(中華民國)」等段落。中國史也習慣以朝代興衰(政權轉移)作為分期依據。這種以政治史、特別是政權更迭為指標的歷史敘事結構,自有其合理性與歷史解釋的效度,但是,那是不是「最好」的歷史分期結構,卻不是無可質疑的。
如果從歷史的整體性來看,很多關鍵的歷史轉折,並未與政權的轉移同步。以中國史為例,春秋中晚期、西漢前中期、唐代中晚期、清代中晚期,大概都是比時間上相鄰近的改朝換代,呈現出更重大的歷史轉折。就臺灣史而言,明鄭與清領共通的是漢人移民社會與政治組織的建立,是否有必要分成兩個不同的歷史時期?1860年以來晚清的建省與早期近代化,從某個角度來說,與1895年日本殖民統治所推動的近代化建設,是連續而不間斷的歷史時期。
因此,歷史分期應該跳脫以政權更迭為唯一指標的窠臼。除了尋求更能從歷史的總體相來觀察外,也能夠避免現實中政治立場的干擾。那樣的政治干擾其實來自陳舊的「正統論」思維。所謂「正統論」,時間上不能間斷,而每一時間段落,只能存在「唯一」合法的正統政權。於是,歷史學家或歷史教育被迫介入對政治問題作出判斷。(陳壽、司馬光正是如此)歷史教育固不必迴避政治議題,但是為現實中的政治爭議作出選擇,不論是這種選擇還是那種選擇,對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落,淪為政治權力的奴僕,不可不慎。

※                    ※                    ※


中小學歷史教育長期以來不受史學界重視,願意用心思考、長期投入中小學歷史教育的研究、設計及教材的開發者,寥寥無幾。偶有參與的學者,也往往只在特定機緣下,受邀進行個案的研擬或寫作,個案結束,則又回到研究室從事專業課題,難有連續而長期的關注與思考。
近年來,中小學歷史教育成為社會爭議的焦點,卻是由政治議題所引發。佔據媒體、掌握發言位置的,率多為政治人物。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識,其爭議以具社會分歧的政治議題始,是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢,歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述,則是不容輕忽的扭曲發展。由此,歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪,歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕,歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝,歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。
是該省思如何重建歷史教育主體性的時候了。失焦的爭議是危機也是轉機,如果能因這樣的議論,讓歷史學界正視中小學的歷史教育是自己責無旁貸的事業,能有更多歷史學者投入中小學歷史教育的嚴肅工作,從激情回歸長期理性的論壇,未嘗不是臺灣歷史教育重獲新生的起點。
重建歷史教育的主體性,首要的思考是:歷史教育本身就是「目的」,讓學生經由這樣的學習,能夠瞭解歷史思維的特質,學習體會古人是在不同時空情境與社會條件下創造他們的生命經驗,因此也能夠思考自己在當下的處境與行為抉擇間的關連。讓學生因此懂得如何以「同情的瞭解」來認知感受過去的人與事。讓學生能夠瞭解「過去」、「現在」、「未來」是一條切不斷的鎖鏈,存在著千絲萬縷的「對話」關係。讓學生認識歷史知識建構過程中,「證據法則」的神聖地位,歷史解釋儘管多元,但歷史事實終究只有一個。
因此,歷史不是其他社會範疇的工具,歷史教育不為經濟利益服務,不為政治權力服務,不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少! 




三、少說些事,說得明白


Ⅰ、
「融會前人研究結果和作者玩索所得,以說故事的方式出之。……選擇少數的節目為主題,給每一所選的節目以相當透徹的敘述,這些節目以外的大事,只概略地涉及以為背景。」


Ⅱ、
「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。凡一切有頭無尾的事,不能啟發的事,不能引人生深刻印象的事,在教育的價值上都是很有問題的。然則歷史一科,若想不使學生生反感,而收到設此一科的效用,與其多說些事,而說不明白,不如少說些事,而說得明白。……
我覺得編歷史教科書,應該……運用下列一個原則。
在規定之字數及時限內,將歷史事件之數減少到最少限度,將每一歷史事件之敘述,充分到最大限度。
……所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少,但字數或者應該增加。……一件重要事件,敘述上應該不惜詳盡,應該把「故事」「傳記」的藝術作用,酌量引到教科書的正文中。
…………
總而言之,學校中歷史科固需輔助讀物,教科書本身總當是一部有形體,有神采,能激發人,能鍛鍊人的書,不當把教科書本身編得難收效果,卻把一切推在輔助讀物上。」


 

上引的兩段話,是兩位史學家關於歷史教科書寫作的基本原則所提出的見解。兩者的陳述簡繁有別,然而共同指出的是:一、歷史教科書中敘事之課題應減少,但是關於每一課題的陳述應盡量詳盡;二、歷史教科書的寫作應運用明白曉暢的敘事,特別是能予讀者深刻印象的「故事」。
第二位學者更主張,歷史教科書本身,應當是「一部有形體,有神采,能激發人,能鍛鍊人的書」。這種能直接逗引閱讀之興味、興起對過去的想像、激發深刻之思考,乃至鍛鍊歷史之思維的作用,應當由教科書直接承擔,而非教科書本身了無趣味,卻仰賴教師的滔滔不絕與補充教材的生花妙筆。
同時,那位學者也明確指出教科書中:「所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少,但字數或者應該增加。」用他的另一種說法是:「少說些事,說得明白。」
那兩位學者,第一位是以《中國史綱(上古篇)》聞名的張蔭麟,第二位是開創中國現代史學中史料學派的傅斯年。他們的見解距今已有半個多世紀了。
從早年的統編本歷史教科書開始,頁數與字數的嚴格控管一直是教科書寫作的重要規範。一堂課最多只能教多少頁?大約是在多少字的範圍內?成了教科書寫作者的緊箍咒。在頁數與字數的控管下,一方面課綱要求的課題繁多,另一方面撰寫教科書的學者學問廣博,恨不能傾囊相授,把盡可能的「重要事件」都寫在教科書中。於是教科書往往成了精簡至極的綱要寫作,在最短的字數內,將「所有」「重要」的事,作最簡化的陳述。
教科書如此寫作,教學相應地成了對教科書文本的「說文解字」。因為教科書的文字敘事太過簡化,不經詮解學生難以卒讀,讀完之後又不解其義,於是現場教師,上焉者必須詳細補充,讓學生能在補充說明後心知其意;下焉者帶領學生畫出重點,提點學生何者必考?何者宜背誦?
不論如何,教科書因此成了教師的負擔,學生的惡夢。對教科書真正的讀者——學生——  來說,那不是一本可以親近可以捧讀的書,而是應付不歇止的考試的背誦工具。
然而,教科書雖然應該厚一點,在有限的授課時數下,當然不能毫無節制。於是,在「說得明白」的同時,必須要「少說些事」。怎樣能「少說些事」,部分操之在寫作者的取捨,卻主要關乎課程綱要的設計。


五年前,我曾參與研訂七到九年級的社會領域基本內容,負責的是八年級中國史的部分。九年一貫社會領域中的歷史課程,一學期只有一學分,所以台灣史、中國史、世界史各為兩個學期兩個學分。八年級兩個學分的中國史,要放進全部的中國史。各位想想看,現在小學沒有中國史的系統性教學,所以學生第一次接觸到中國史、開始學習系統性的認識中國歷史,是到國中二年級。只有兩個學分的課程,全部要教,這個內容該怎麼設計?這件事在開始之前,就注定了永遠不可能讓自己滿意,當然更不能夠讓國中老師滿意,也不能夠讓社會滿意。
但是,當我參與了這個工作,被要求在這一個框架的限制去做這件事情的時候,也只能提出一個自己都非常不滿意的結果出來。如果我們的教育改革,或我們的歷史教育改革,能夠有真正更通盤的思維,就是為什麼國中的中國史一定要在兩個學分裡面講完呢?為什麼不給他4個學分?或者說,不管4個學分、2個學分,為什麼要講完呢?我們的歷史教學一定要從古到今全部講過一趟嗎?還是可以有不同的思維呢?
當我同樣用2個學分設計國中課程,如果我只是在中國史裡面,挑兩個時代或三個大的主題去設計的話,我可以設計出一份自己略微覺得滿意,老師們上課可以操作的課程。但是當他變成必須是從三皇五帝到民國時代,我想任誰也不會滿意的。也就是說,有很多結構性的限制、前提的限制,當這個部分不能夠改變,不能夠突破的時候,你在後面許多的努力都非常的困難。
前年在研訂高中九八課綱的過程中,有兩位擔任課綱委員的高中歷史老師,徵詢我對九八課綱的意見。雖不在其位、不謀其政,但是想到九八課綱訂定之後,數年內不會改動,也牽制了將來九年一貫歷史課程的規劃可能空間(必須考慮與九八課綱的配合)。我提出了一些看法,可惜並未被課綱專案小組接受。我的構想雖然無法成為現實,但是仍然希望得到更多的討論。
幾位高中老師的課綱委員有一個共同的看法是,在有限的授課時數框限下,必須將知識點與歷史教學涵蓋面大幅縮小。我完全同意,我想傅斯年也同意,傅斯年明白地主張:「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。」但是問題在,怎樣減少知識點,減少到什麼程度?
當時我我粗略估算,就現行課綱來看,至少應減少到原來課綱的四分之一,甚至更少一些。
當然,如果我們中小學的歷史教學學分數是現在的兩三倍多(這絕無可能),我們也許不必做此考慮,但是現實的情況是:歷史的學分數不再縮減,已是萬幸,更別說是增加。所有對課綱的思維必須站在這個現狀基礎上因應。
 

我曾參與九五暫綱兩個版本的審查,也曾參與擬定九年一貫七至九年級的八年級中國史綱要,這四年多也實際著手編撰教科書。最深的感受與最強烈的意見是:一、必須要十二年做整體的規劃,相互呼應,並建立起層次之別,否則不同學習階段之間只是割裂處理,永遠是相互牽絆,互為抵銷。二、必須對從課綱的擬定,到教科書的撰寫與審查,到教室的教學現場,到大考的評量測驗,各個環節之間,有很好的理念上的溝通與共識,這不是盧建榮在《從根爛起》中批評的利益不迴避與分贓體系, 而是確保每一環節之間,環環相扣,不致互為抵銷甚至扭曲。三、必須要放棄「教完全部歷史」的迷思,在有限學分數中,做到有效的學習。
 先從最後一點說起,一位課綱委員在討論過程中建議,世界史應用四分之三的時間集中上十八世紀以後的西洋史,這項建議的具體內容我不予置評,但是那背後傳達的訊息是:如果只有四個學分,那麼教學內容必須少到這個程度我才有可能教的好,或者更積極地說,我就有把握教得很好。
 我們用個簡單的例子設想:如果在全部的中國史中,帝國體制的形成(秦漢帝國),我只能分配到兩堂課,課綱或教科書中又存在著那麼多的內容(假設是12個知識點),於是,我每個知識點只能用不到十分鐘的時間進行,於是我只能言簡意賅,快速趕進度,教學/學習效果必然不彰。
解決這問題有兩個處理方式:第一,減少知識點。比方說,微幅調整從12減為10,其實不痛不癢,並沒有緩和多少教學困境。又比方說,大幅調整,減為4。於是我一堂課只需處理兩個知識點,我可以從容地進行教學,也有可能設計各種不同教學策略,寫教科書的人終於可以把事情說的清楚一些了,而不是永遠語焉不詳,需要老師做大量的補充說明。教科書中也可以納入情節的敘事,情境的重建,讓學生讀來有興味。
顯然地,兩堂課4個知識點比起12個知識點容易進行,也能夠得到好的教學成效,但是我們又會擔心了,這麼大的主題只談4個知識點,根本說不完整明白,必須要12個、至少10知識點才說的清楚。
好了,現在是第二個處理方向,如果必須留下10個知識點才說得清楚這個主題,那麼需要幾堂課呢?
至少五堂課,最好是六至八堂,我還可以讓學生看紀錄片,設計作業、活動。
如果原來兩堂課要教完的內容,我們認為需要6-8堂課才能教得好,那麼,全部的中國史,只應該留下25-30%,台灣史和世界史也應該用同樣的思維。
留下25-30%的意思,絕不是在「全部的中國史架構」中,刪減掉大量的知識點,而是放棄「全部」的架構,審慎地選擇出25-30%的主題,把每一主題更細膩地處理。
 也許多數老師能夠同意,這樣可以有較好的教學成效。但是負責的老師可能還會擔心,學生沒有「整體的、系統的」知識背景,可以嗎?
這就要談到三個部分了:
第一,當學生可以「有效地學習」部分之後,當他想認識「全部」時,是不是有比較好的條件,甚至可以「自己」進行學習呢?什麼叫做有效的學習?囫圇吞棗地塞進「全部」的內容,學生真的「學到」了嗎?
第二,可不可能設計一種以線性敘事為主的教材,用生動的敘事,依時間脈絡,在不太長的篇幅中講完全部的故事,這是學生自己閱讀的教材(所以必須要寫得活潑好看),與主題是細膩鋪陳的教材(老師帶著討論)相配套。
第三,如果我們的九年一貫可以做好這件事,是不是到高中就可以不必重複做了?
當然,目前的九年一貫教材顯然做不好這件事。這就是我前面提出的,如果不能對十二年的歷史教育有整體的藍圖,每個階段之間只能互相抵銷牽絆。當我們的九年一貫建立的歷史知識背景太薄弱,高中歷史教學就不能放手,還需要考慮對國中階段不足之處做「補救」。
「補救」的思維一出現,這個階段要做的事就可以宣告失敗了。我們應該去設想在十二年的歷史教育中,最理想的完整結構是什麼?在這個結構中,高中階段應該承擔的角色或階段性任務是什麼?然後就一此整體思維去設計高中歷史課程。現行九年一貫課程不能配合之處,應該在下次修訂時配合完成整體架構。在過渡期,可以考慮銜接教材的設計,如我說的那種純粹依時間脈絡說故事的教材。
 如果往這個方向思考九八課綱,以中國史來說,問題便在如何選擇4-8個主題出來。這可以在九五暫綱的基礎上,結合第二冊與第五冊做思考。某種程度上,我的這種構想有點接近九五暫綱中的高三專題課程。至於將高三的模式專移至高一、二之後,高三上些什麼呢?可以再討論,而我的簡單想法是,把歷史系大一史導課會上的東西,用某種方式轉移到高三選修課程中,也是一種考慮。
「琴瑟不調,則改絃而更張之。」基層歷史教育的改革,必須有著革命性的新思維,不是枝節的修剪調整可竟其功。半個多世紀過去了,我們是不是可以重新咀嚼傅斯年的那段近乎常識的主張:

「照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。」
「與其多說些事,而說不明白,不如少說些事,而說得明白。」



 


四、細節之必要


一個簡單易懂的道理:同樣的敘事能力,同樣的一件事,是五十個字說得比較清楚,還是三百個字能說得比較清楚?
量變還會帶來質變,三百個字和五十個字的差別,不只是說得較清楚明白而已,較多的字數讓帶有情節的故事性寫作有了可能。因此,容許較多篇幅的教科書,可以通過生動鮮明的敘事,讓教科書能更親近於讀者,具備較高的可讀性,也讓教科書中的歷史,可以「活了過來」。
舉個例子,我在寫作高中歷史教科書有關中國共產革命中「改造知識份子」的段落中,提供了陳垣、傅雷、陳寅恪三個個案,使用了較多的篇幅(720字)如下:



版本一

中共建國之初,美學大師朱光潛首先在《人民日報》發表自我檢討,隨後許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,「覺今是而昨非」,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東說:「對知識分子,要辦各種訓練班,辦軍政大學、革命大學,要使用他們,同時對他們進行教育和改造。」
1950年代初學馬列的熱潮聲勢浩大,風氣所及,人人言必稱馬列。著名史學家陳垣在中共「進城」(攻佔北平)後,給兒子的信中表示:「於近日思想劇變,頗覺從前枉費心力。……世界已前進,我猶故步自封。」稍後,陳垣寫信給胡適:「我活了七十歲的年紀,到現在才看到了真正的人民社會。在歷史上,從不曾有過的新社會。經過了現實的教育,讓我也接受了新思想,我以前一直不曾知道過。」「既有覺悟後,應即扭轉方向,努力為人民大眾服務,不為反人民的統治階級幫閒。」
知識分子的「幡然改悟」,拜倒在毛澤東思想的旗下,也許不盡然是言不由衷。而是有一個「進步的新中國」、「解放的新社會」作為現實基礎。作家傅雷在1956年的家書中如是說:「最近……才開始發現自己過去的錯誤,才重新燃燒起已經熄滅了的熱情。……說到客觀形勢,這幾年的進步簡直是難以想像,……陳市長說得好:知識分子只有在事實面前才肯低頭。這樣的事實擺在面前,誰還會不激動、不大覺大悟呢?」

學習視窗

並非所有知識分子都在政治的狂熱與壓力下被淹沒,1953年,史學家陳寅恪拒絕出任中古史研究所所長,在〈對科學院的答覆〉中大膽地提出:「我不反對現在政權,在宣統三年時就在瑞士讀過《資本論》原文。但我認為不能先存馬列主義的見解,再研究學問。我要請的人,要帶的徒弟都要有自由思想、獨立精神。」「我提出第一條:『允許中古史研究所不宗奉馬列主義,並不學習政治。……不只我一人如此,我要全部的人都如此。』」(720字)

我試著改寫為兩段分別約兩百字與一百字的文本,請讀者比較,哪一個版本容易理解?哪一個版本比較「好看」?哪一個版本能夠提供讀者歷史想像的空間,如同身歷其境?



版本二

中共建國之初,許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東強調,對知識分子,要辦各種訓練班,要使用他們,同時對他們進行教育和改造。
知識分子的自我批判,拜倒在毛澤東思想的旗下,也許不盡然是言不由衷。有些人的確感受到中國社會是在進步之中的,作家傅雷是其中一個例子。然而,並非所有的知識分子都在政治的狂熱與壓力下被淹沒,史學家陳寅恪拒絕出任中古史研究所所長,要求學術獨立於政治之外,是最顯著的例子。(210字)

版本三

中共建國之初,許多享有盛名的知識份子,陸續發表自我批判,宣稱與舊我和舊社會決裂。毛澤東強調,必須對知識分子進行教育和改造。
知識分子的自我批判,有些人的確感受到中國社會的進步。然而,仍有部分知識分子要求獨立於政治之外,不輕易自我否定。(116字)

傳統教科書能夠提供的篇幅有限,於是教科書的文字言簡而意未必賅。第三個版本消除了一切的人名,對此事也做最簡約的敘述;第二個版本稍詳,提供了幾個人名,但未曾引述這些人的書信等文件提供具體的認識基礎。第一個版本則既有此事件的大脈絡敘述,且節錄了部分史料文本,作為讀者能神入歷史現場的憑藉。
因此,容許教科書有較多的字數,除了要求將事件說清楚之外,還要求著另一種敘事的方式,而另一種敘事方式,能夠讓學生的學習更貼近歷史知識的本質。


當我四年多前開始參與高中歷史教科書的寫作時,就希望能改變前述那種沿襲已久的教科書文化。我也在所編撰的歷史教科書的扉頁,寫下個人對歷史教科書的願景,開宗明義地指出,這是一本「寫給高中生看的歷史教科書」。
然而,這種「以學習者為主體」,意識著讀者而寫作的教科書,勢必要對根深蒂固的教科書文化帶來挑戰,也會衝擊現場教師的教學習慣。首先即是,教科書變厚了,老師能夠接受嗎?
老師們的主要疑慮可能是擔心進度上不完。但是請老師們比較前一段所舉的三個版本,一個認真的老師,一個不是只會劃重點的老師,對「知識份子的改造」的教學,版本三的一百個字會容易教嗎?相反的,當學生課前閱讀了版本一,讀到了一些細節性的資訊之後,是不是可能還更容易教得完?版本一的教學模式,勢必要走向學生課前閱讀,課堂上老師則以引導討論取代補充說明。
篇幅多未必教不完,關鍵在怎麼教;書本厚未必讀不完,關鍵在怎麼寫。當一本歷史教科書中,讀來或者盪氣迴腸、或者動人心志、或者充滿著探索的趣味,一本能讓讀者興味盎然地閱讀的教科書,是不嫌厚的。
理想的歷史教科書,應該從外在形式到內在書寫都不像傳統教科書,更不必自限其讀者為不得不使用教科書的學生。如果一本歷史教科書,封面、版式編排新穎別緻,捧讀後又讓人愛不釋手。他應當是可以擺在誠品書店的新書櫃上,吸引著不同的讀者打開翻閱,又樂於買回家作為一般閱讀的作品。不論是一般讀者還是學生,都會在睡前忍不住再翻他幾頁,甚至讀到興起,廢寢忘食。


以下再舉幾則我在書寫教科書時的案例,說明「細節」何以必須成為教科書中的重要元素。

案例一:編戶齊民與鄉里聚落

這是我在教科書中的一段文字,說明帝制中國成立之初社會結構的轉變,當然也涉及政治權力如何掌握社會資源的問題。
由於貴族平民身分泯除,人民身分齊等,是謂「齊民」;國家以「編戶」來掌握人民,是謂「編戶齊民」。
商鞅變法之後,秦國可能已全面實行戶籍制度。《商君書》中說:「全國境內,不論男女,都有名籍在官府。初生者登錄,死者消除。」從許多資料看來,漢代也有相當嚴密的戶口制度。封建采邑莊園中,人民只直接與其領主接觸,和天子、諸侯等上層貴族並無連繫。但是封建瓦解,中間貴族階層消融,天子直接領有天下萬民。為有效掌握人民及相關資源,戶籍制度提供了統治者所需要的基本資料,國家對人民賦稅或徭役的稽徵才有所依憑。
戶籍的出現,還標示著統治者掌握人民的方式,從血緣族群轉變為地緣區域。封建時代,人民大體以血緣凝聚族群,散居里邑聚落,人力動員當是通過族群內部管道。封建解體之後,氏族結構渙散,里邑在新的郡縣政治體制中,形成行政體系中的一環。人民因所居地而編定戶籍,戶籍便取代了過去的族群,成為統治者動員人力的主要憑藉。春秋以前散落的聚落,經戰國的政治社會改造,至於漢代,形成了郡縣鄉里的行政體系後,為中央政府權力下達於地方,鋪好了一條條暢通的管道。然而中央的實際力量只到達縣的這一層,縣以下的鄉里凝聚性仍相當強烈。鄉里成員共居在里閭圍牆之中,出入工作,祭祀會飲,禍福與共。
原來的課文中,我還放了以下一段,以兩件簡牘讓讀者具體認識當時的戶籍登記的內容。上引課文如同歷史的大敘事,交代歷史變遷之脈絡,史料文本的出現,則讓整個歷史敘事立體了起來。
我的教科書寫作構想是,大歷史的敘事主軸與個體生命經歷與反思(或是能反映時代的關鍵性史料、文本)雙軌並行。行文的主軸陳述歷史基本脈絡,屬大歷史式的寫作。穿插以個人具體故事或歷史物件呈現歷史中真實動人的層面,屬於「小歷史」式的寫作,兩者相互搭配,期待能夠達到見樹又見林的效果。

漢代為了防範北方的匈奴,派兵戍守邊疆,也曾幾度移民實邊。後世在今甘肅居延一帶發現許多木簡,其中有些簡上面寫著這類的內容:「戍卒汝南郡西平中信里公乘李參年二十五,長七尺一寸。」這是戍卒的名籍,記載的是戍卒的姓名、地望、爵位、年齡及身高。大體上是標明其來歷,特徵,作邊境辨識之用。
更早些時候,在今湖北雲夢睡虎地所發現的秦墓竹簡中,也出土了一些法律爰書,記錄戶籍狀況。其中一份資料寫著:「某里的無爵平民甲的家屋、妻、子女、奴婢、家財、畜產如下:家屋一棟二室,各有入口,室皆瓦蓋,設有木造的門;種有桑樹十顆;妻某在逃,不予查封;成年女兒某,未婚;未成年男子某,身高六尺五寸;奴婢:未成年女子某;雄犬一隻。」戶籍記載包括房屋、財產、人口、奴婢、牲畜等,鉅細靡遺。
但是,在後來審定出版的正式課本中,這兩件簡牘不見了。教科書的審查委員要求必須刪除,因為內容無謂而且增加學生學習負擔。

案例二:蔣中正去世

我寫作戰後台灣歷史的部分,談到1975年蔣中正的去世,這當然對台灣的政治發展有著重大影響。同時我放上了一段作家楊澤在1990年代的回憶:
作家楊澤在蔣中正逝世將近二十年後,回憶大學時代初聞這項消息時的感受:「4月5日晚上,我照例拎了一大包髒衣服,從學校宿舍跑到松山三哥家換洗……晚飯後,不知為什麼,我留了下來,只記得夜裡有場大雷雨。隔天,醒得遲,中午離開時三哥、三嫂已上班,我走出巷口,開始覺得異樣。一路上,我看到路人議論紛紛,許多人面容哀戚。回到校園後,目睹寢室同學各陳己見、談話之間的激盪——我心跳如狂,避開眾人,終於掉下淚來……1975年蔣介石的去世,對許多人來說,代表了一個舊時代的結束。對於我及同輩人,對於我們暫時交出去的自由——很弔詭的,卻是獲得真正的自由的開始。」
一般教科書中式不會有人物真實而私人的情感甚至是困惑的,尤其是不會以一般人來見證歷史的變遷。但是這段回憶,提供了那個年代許多人的真實感受,事過境遷,那種感覺早已不在,但是通過這個故事,將時間凍結在那一刻,歷史的帷幕才被緩緩揭開。
提陳真實的故事,能夠鋪陳歷史人物與其處境之間的應對,體會歷史當事者的關懷、困惑與悲歡愛憎,揣想歷史當事者行動抉擇的各種可能,以「同情的瞭解」重新詮釋歷史事件,我想那才是歷史教學該做的事。

案例三:會講與講會

第五冊專題的部分,有關「儒家思想與中國社會」,根據課綱,焦點放在宋代以來的新儒學,旁及孔廟、書院等課題。孔、孟、荀等先秦儒家只需略述作為源頭背景。我的初稿中只強調韓愈以來孔、孟道統的建立,以及孟子一系心性之學對唐、宋以來儒者的影響。但審查委員要求對先秦儒家做更詳盡的介紹,儘管如此與第二冊疊床架屋,也有失原專題設計之意旨,也只好妥協略增先秦儒家要義。
關於宋、明理學,最讓人困擾的是哲學性較強。這本來不是問題,但是我們的教育中一向不重視思辯的部分,以致於老師不知道怎麼教?也理所當然認為學生「不會懂」。其實,「思想」的歷史未必比政治、社會、經濟的歷史更艱澀,但是大家根深柢固以為如此,這一專題的寫作也就格外困難。現場教師不會教思想課題,許多人便期待教科書盡可能簡化,比方說「理」、「氣」、「心」、「性」這一組概念,寧可簡化到只剩可以背誦的名詞,也不願意稍作深思,將那些概念闡述地更清楚明白。於是現場教師對我寫的這一專題普遍的批評便是「哲學性太強,不易教學」。
但是在另一方面,對於專題中以「具體」的故事烘托時代氛圍與歷史情境,許多現場教師仍然不能接受,他們往往認為那些故事過於瑣碎,可以刪除。例如以下一段有關「會講」與「講會」的故事,許多老師建議刪除,但我還是堅持留下了。

1165 年,張烒(1133-1180)應聘為嶽麓書院主講,提出「造就人才,以傳道而濟斯民」的辦學宗旨,以及體察求仁、辨別義利、經世致用的為學之道。一時學者雲集,聲名遠揚。兩年後,37 歲的朱熹不遠千里自閩而來,居停兩個多月,與張烒討論《中庸》之義,「三日夜而不能合」。之後,朱熹還在致友人書信中提到「去冬走湖湘,講論之益不少」。
這是文獻所見,書院以會講形式開展學術交流的第一次,八年之後,才有朱熹與陸象山兄弟的「鵝湖之會」。會講是學者的學術座談,由本書院以外的學者參與;語錄大抵是課堂上師生應答,是書院內部的教學活動。除此之外,書院還舉辦講會,也就是公開演講。
1181年二月,陸象山訪朱熹於南康(今江西南康),相與泛舟。雖是思想上的對手,朱熹仍惺惺相惜,感嘆自有宇宙以來,即有此溪此山,卻不知是否尚有如此佳客?乃延請象山登白鹿洞書院講席。象山講「君子喻於義,小人喻於利」一章,據說「當時說來痛快,致有流涕者」;朱熹聽講後,深受感動,「天氣微冷而汗出揮扇」。事後,朱熹還請象山書寫講義,刻之於石。這是一場富有盛名的即興學術演講,二月天寒時節,聞者流涕,或汗出淋漓,可以想見象山的演說如何打動人心。


案例四:中西醫的論爭

最後,我想以第五冊「醫療與社會文化」中有關中西醫的相遇的課題中,我藉以開場的一段故事作為這一節的結束,這個故事帶出兩張圖像,同時作為次一節的開始:
以下是二十世紀初葉,一位曾赴日習醫歸國多年的醫者的陳述:「余懸壺滬上,十年於茲矣。遇有善怒多倦不眠虛怯之病人,彼必先自述曰:『我肝火也』。若為之匡其謬誤曰:『肝無火也』。真肝之病,不如是也,此乃精神衰弱也。則漠然不應,雖為之詳細解說,以至舌敝唇焦,猶是疑信參半,若簡直應之曰:『唯唯,此誠肝火也』。則(如)土委地,歡喜欣受而去者,比比然也。」
通過這一個生動的故事,帶出了反中醫的大將余巖,也將兩種不同醫學知識典範之間的難以對譯,鮮活地表現了出來。當然,照例的,有的現場教師覺得殊屬無謂,允宜刪去。
緊接著故事,我企圖以兩張圖像,立刻切入傳統中國醫學與現代西方醫學的根本差異:

余巖(1879-1954)生動地闡述了兩種醫學語言之間的格格不入。雙方所稱的「肝」,也許皆指體內同一臟器,但是對肝的功能特別是其在整個身體系統的結構性功能,卻可能大異其趣。「肝火」是搭配五行說的一種概念,余巖以物理現象的火來解讀,肝中有火自是無稽之談。對一位經常動怒、容易疲倦、難以成眠、身體虛耗的病人,有人解釋為肝火,有人則稱之為精神衰弱,哪一種說法是對的呢?
也許不是孰是孰非的問題,余巖的經驗說明了兩種不同的身體觀,也就是兩種不同醫學知識系統看待身體的差異。觀看身體的眼光改變了,身體就呈現出不同樣貌,人們對身體的解讀也就自然不同。以下兩圖(圖 3-39、圖 3-40)是兩種不同眼光下所看見的身體,左圖(圖 3-39)的身體描繪出經脈的路線與腧穴的位置,右圖(圖 3-40)的身體告訴我們肌肉的分布與形態。


稍後,我又放上了兩張中醫文獻中的體內臟器圖像,重點不在臟腑之型態是否合乎現代西方解剖學的成就,而是中國傳統醫學是以另一種語言與思維方式描述這些體內器官。因此,表面上看來畫的是同一個身體,實際上卻大異其趣。

比較中西醫學,恐怕不是以其中之一為標準,來檢測另一種知識是否真確?而是回歸到兩種醫學知識典範的內部,先設法瞭解其各自之基本預設。



 

五、圖像作為另一種文本


歷史教科書中除了文字敘述外,往往並存著若干圖像資料,自從一綱多本推行以來,教科書中圖像的運用,各版本輕重不同、風格互異,但是大體而言,圖像有增多的傾向,儼然有與文字並駕齊驅的態勢。
一般的說法,文字敘述容易流於枯燥,襯托以圖像,一方面可以具像地呈現部分文字的內容,使讀者產生更豐富而生動的歷史想像;另一方面,也能使得教科書版面活潑好看。
官方頒訂的歷史科課程綱要,也往往鼓勵教科書的編寫,加入圖像的元素。如「九五暫綱」的「實施方法」中,有一條寫著:「文字敘述應力求流暢明白,易於閱讀。所附文字資料,若嫌艱深,可加以改寫。圖片、表格等各種資料,亦應儘量與課文內容相配合。」選修歷史的專題寫作,要求編寫者舉出若干史料,其中一個專題,甚至提出:「除了文字書寫的史料,有些靜態的或動態的圖像文本也可當作第一手史料。」
在課綱中正式宣示「圖像」」「也可以」是一種「史料」,當然是個進步的表現,值得肯定。可惜的是,課綱文字中僅於此單元明白表示鼓勵「積極」運用圖像資料,卻未在其他單元作同樣的宣示。而「實施方法」中卻只是消極性地規範:「圖片、表格等各種資料,亦應儘量與課文內容相配合。」換言之,「圖片」的地位相當於「表格」,只扮演「課文」的輔佐角色,必須與「課文」內容「相配合」。
同樣令人在欣慰之餘感到遺憾的是,「圖像」」也可以是一種「史料」如此簡單的道理,何以仍須正式宣告?這是否也告訴我們,「圖像」在歷史教科書中,即使不是龍套,的確只是「配角」。

圖像也可以是一種「課文」

有沒有可能,「圖像」能夠取得與「課文」同等的位階,不只是說明課文局部內容的輔助資料,也不只是裝飾版面、博取讀者好感的粉裝,而是進行歷史敘述的另一種文本,與所謂的「課文」成為雙軌前行、相互策應的主體?
圖像在歷史教科書中的地位,來自提供給讀者的視覺印象。歷史敘述首先是說故事,高明的文字表現,可以使讀者如臨歷史現場,但文字提供的想像元素,需要經過複雜的思維轉換,圖像則直接帶給讀者一個畫面,讓歷史想像與歷史情境的重建剎那間成為具體可見可感的意像,與文字共同營造歷史現場的氛圍。
除了提供鮮明活潑的視覺印象外,圖像還常常是一種史料(近來國中教科書常以漫畫手法重現過去,當然就不是史料了),因為圖像或者是一張歷史事件當場目擊的照片,或者是某種歷史實境(如考古遺址、歷史現場)、歷史文物(如物件、文書)的照片(或重繪、復原想像),都合乎史料的基本條件。反倒是一般教科書的「課文」,往往都只是編寫者的鋪陳,是歷史寫作而非史料。(當然,有若干版本主張將部分關鍵史料適度置入課文中,我個人也主張如此)
歷史教科書中提供「史料」,讓學生直接面對歷史事件或歷史現場的殘留痕跡,一方面通過史料的引介,直接神入歷史現場;另方面則學習如何從史料的解讀、詮釋、選擇、裁斷、連綴、組織,建構「屬於自己」的歷史知識。就史料提供而言,圖像往往扮演著重要的角色。
圖像除了「可以」是一種「史料」,提供歷史閱讀「神入」的資源,其實還可以作為一種自主的文本,作為另外一種「課文」。

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以下就我自己所撰寫的歷史教科書中,試舉幾個例子,說明我對於教科書中的圖像運用與圖文關係的看法。

案例一

在第一冊臺灣史的第四篇「當代臺灣」的部分,我自己立了一個標題:「迎向新世紀:當代的臺灣與世界」。翰林版第一冊每一篇開始都有一張全頁的大圖,相鄰的右頁則是篇題與數百字的篇首導言。這篇的主題圖像,我選擇的是花蓮宿儒駱香林的影畫作品〈光被四表〉(1975)。

在即將改版的翰林第一冊中,我加上了這麼一段圖說:

駱香林(1895-1977)生於台灣新竹,壯年時遷居花蓮,遂終老於斯。駱香林舊學深厚、詩畫俱長,卻又勇於創新。六十歲開始學攝影,又融合水墨創作技巧與美學構圖的獨特手法,形成「詩、書、畫、影」四種創作類型合而為一的攝影畫境。〈光被四表〉中題詩云:「颶風已斂跡,曉日光燭天;休祲庸有數?人苦賴天全。秋稼綿田畝,耕者常比肩;青黃一以接,所見多欣然。」颱風肆虐之後,清晨的花蓮海濱,挺拔的兩棵樹並立著,枝頭殘葉迎著初現的曉日。
戰後初期的臺灣,尚未從戰火摧殘中復甦,旋即捲入了國共內戰的漩渦。二二八事件更深深地在台灣社會劃下難以磨滅的傷痕。從1940年代末期的風雨飄搖、經濟窘困、政治威權,逐漸走出困局,卻也不斷面臨新的危機與挑戰。第四篇所要說的即是台灣在這六十年所面對的困境與我們共同踏出的足跡。寫作的時間已經來到二十一世紀初,這個跨世紀的當代書寫,在颱風肆虐、一夜狂風驟雨之後的清晨,滿目瘡痍隱身在暗沈的下方。通過駱香林所捕捉到的風雨後的寧靜、摧殘後的生機、以及剛剛露出曙光的朝陽讓讀者在感傷之餘有所奮起。駱香林的詩畫作品,哀而不傷,用來隱喻當代臺灣的命運,我覺得極為貼切。
另外,純屬巧合,也未必只是巧合的是,駱香林生於乙未割台的1895年,〈光被四表〉作於蔣中正總統去世之年,正值在臺灣長年壓抑即將風起雲湧的前夕,也許也可引發若干聯想。

案例二

在翰林版第一冊的頁160-161,寫的是「政府遷台與冷戰體制的確立」,前半部的「課文」是:
二二八事件發生時,國共內戰方熾,民國38年(1949年)4月,共軍渡過長江,情勢急轉直下。中央政府自南京撤守,輾轉播遷廣州、重慶、成都,年底撤退來台。同時避難來台的外省軍民及文官,約有百萬之眾。台灣從邊陲一省,驟然成為「復興基地」。
撤退過程中,美國政府發表《中國問題白皮書》(8月),譴責蔣政權腐敗無能。很快地,共軍席捲大江南北,並於該年10月1日,在北京成立中華人民共和國,與偏安台灣的中華民國隔海對峙。暫駐台北的中華民國政府,有如國際棄兒,狂風暴雨中的一葉孤舟,岌岌可危。
民國39年(1950年)6月韓戰爆發,台灣成為美國全球戰略中圍堵共產政權擴張的重要防線,美國派遣第七艦隊巡防台灣海峽。10月,中共參戰,大軍越過鴨綠江,戰爭持續未久,雙方僵持在北緯38度線附近,開始停戰談判。以美國為首的民主國家和以蘇聯為首的共產國家,形成了冷戰體系。在美國的保護傘下,台灣稍能喘息,但也因此開始檢肅左翼的白色恐怖。

搭配這樣的文本,我選擇了四張照片,圖說分別是:

圖9-8 蔣中正總統夫婦為來臺訪問的美軍統帥麥克阿瑟送行,步出介壽館。民國39 年7 月。
圖9-9 高雄女學生在港口碼頭集合準備向舟山撤退來臺的官兵致歡迎詞,民國39 年。
圖9-10 美軍顧問團,民國42 年,楊梅。
圖9-11 台北街頭,一個小男孩注視著行軍的隊伍。





這四張照片,鋪陳的歷史形勢是:民國三十八年之後,中央政府播遷,百萬軍民渡海來台,在台灣的中華民國成為國際孤兒。風雨飄搖之際,1950年韓戰的爆發,美國與中華人民共和國相繼參戰,雙方的敵對態勢壁壘分明,臺灣順勢被納入以美國為首的「民主陣營」(西方、資本主義),在冷戰體制下接受美國的保護。
 


  
 「課文」中只提到國軍撤退來臺、韓戰後美軍協防之事,並沒有提到舟山撤退的個案,也沒有提到麥克阿瑟來台之事。但是藉由圖像具體呈現出舟山撤退,官兵來台,女學生在港口迎接並致歡迎詞之景象,讓百萬軍民撤退之事可以有具體想像的憑藉。也通過蔣氏夫婦對麥克阿瑟奉若上賓,而麥帥來訪時間正好在韓戰爆發一個月後(學生可以也應該學習自己去連結不同時間點的意義,當然老師可以適度的引導),中華民國與美國關係的轉變不言而喻。
1953年美軍顧問團的照片只是後話,延續了美國開始軍援臺灣的事實。美援除了軍事援助之外,經濟援助對於1950年代臺灣經濟能站穩腳跟,是個決定性的關鍵因素,這在第十章〈走過從前:戰後臺灣的經濟發展〉第一節〈從困頓中崛起〉有所交代,也與本章的政治課題遙相呼應。
台北街頭的小男孩與行軍隊伍,形成了強烈對比。小男孩的存在,究竟是沖淡了肅殺的戰爭意象?還是讓戰爭更是縈繞身旁、揮之不去?



圖像本來就是另一種文本,「課文」的文字陳述,以一種有系統的線性敘事引導學生對歷史發展脈絡的認識。圖像、學習視窗則以一種蒙太奇式的拼貼,將學生推入歷史場景。從某個角度來說,「課文」比較傾向是「大歷史」的敘事,「圖像」與「視窗」則是「小歷史」的特寫。大處著手,歷史變遷的骨架分明;小處著眼,歷史中的鮮活景象才歷歷在目。

案例三

翰林版第一冊的頁201-202處理的是戰後臺灣的教育發展。我並不以「高等教育」、「技職教育」、「中等教育」、「國民教育」、「學前教育」、「社會教育」等習見的分類範疇作為敘事架構,那看起來太像教育部的組織架構,也容易使得寫作流於瑣碎。
我採取的敘事策略是強調戰後台灣教育發展的兩個重要里程碑,一個是1968年(民國57年)推行的九年國教,一個是1994年(民國83年)的四一○教改遊行。我如此詮釋這兩個里程碑的意義:

戰後初期實施的是六年國民義務教育,小學畢業以後,有的孩子繼續升學,參加初中考試,有的孩子則離開學校,提早投入就業市場。早在12歲就結束了一部份國民的學校教育,的確太早、也無從培育高品質的公民。因此,在1960年代末期,正當經濟起飛開始的時刻,政府克服財政困難,新設立了一百多所國中,於1968年9月9日上午9點,舉行全國聯合開學典禮,台灣正式進入九年國民教育的新階段。
1987年解嚴以來,教改團體陸續成立,1990年開始,幾個實驗性質濃厚的學校在不同地方成立,嘗試新的教育理念。累積數年的能量,1994年一場四一○教改大遊行,引起社會極大迴響,捲起往後十年教改千堆雪。遊行的四大訴求:落實小班小校、普設高中大學、推動教育現代化、制訂教育基本法,很快得到政府的回應。同年9月,「教育改革審議委員會」成立,由諾貝爾獎得主、中央研究院院長李遠哲擔任召集人,經過兩年的運作,於1996年發表《教育改革總諮議報告書》,提出多項教改建議,在1990年代末期開始陸續規劃實施。
教改會的改革方案,以「教育鬆綁」為核心理念,並強調「教育的原動力必須回歸到教育的主體,也就是自我改善與自我實現中的個人」,因此教育問題的重心,從「施教者」轉移到「學習者」的身上。就學習的內容而言,希望能夠培養學生「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的教材內容。」
為了掃除過去教育中「升學主義」、「管理主義」、「填鴨式教學」與「非教育因素」(如政黨意識的灌輸、為人力規畫服務的教育政策、文化或性別上的偏見、文憑主義的束縛、軍事訓練的需求等等)的干擾,近十年來的重大教改政策,如:九年一貫新課程、多元入學方案、教科書開放民間審定本、師資培育多元化一一推出。這許多教改政策在理念上率多立意良善、深具理想性,但是在實踐的過程中,欠缺審慎周延的行動方案,倉促提上改革日程的結果往往未見其利,先蒙其害。


九年國教帶來了教育的普及化,是形式框架上的改變;四一○教改,則是直指教育的本質,要求內在的變革。
人的成長,是個不斷抽象化、理性化及社會化的過程。這樣的過程,讓我們得到了更多層次的思維能力,但同時也剝除了直接體驗感受的機會與能力。成長的學習,好比蜘蛛織網,這個「意義之網」,反過來束縛了我們,抽象取代了具體,理性凌駕了感性,社會性約束了個性,於是,長大成人同時是人的「異化」的完成。
解消異化,重新省思所處的意義之網,所指向的是打破人的「工具性」,重建人的「目的性」,這個過程也就是所謂的解放。臺灣的教育一向是不斷剝除學生的「自我」,成為家庭、社會、國家、信仰、意識型態的工具,愈早能尋求解放,也愈早能找到自我的意義。我自己對教育改革的見解如此,於是,我選擇了五張照片,圖說分別如下:
圖11-25 1950年代,赤足的小學生。
圖11-26 四一○教改大遊行
圖11-27 1990 年代中期以來,教育改革中的重要領導者─李遠哲。
圖11-28 民國88 年,九二一集集大地震,許多學校嚴重毀損。災後重建中注入了校園新思維,說明了毀滅與再生之間的弔詭,也在災難之後迎接新希望。圖為重建後的民和國小(南投水里)。
圖11-29 四一○教改的訴求之一是「小班小校」。當學校及班級人數太多時,重視常規,強調一致的管理主義乃揮之不去,重視學生個體發展與個別差異的現代教育原理,遂遭扼殺。
圖11-25的小學生赤足行走,再次呼應了第十章所陳述1950年代的的經濟困窘,也暗示了在實施九年國教之前,經濟處境使得政府的辦學條件與一般人民的就學預算,讓小學畢業之後的升學並不那麼理所當然。

 


圖11-26是四一○遊行的紀錄,遊行口號與訴求顯然可見。





圖11-27李遠哲的照片,手扶著下顎低頭沈思的意象,反映了1990年代教改推動者的困思衡慮。李遠哲後來捲入政治,兩面評價,與他在教改的貢獻是兩回事。十年教改備受非議,我以為主要問題出在理念落實過程的執行層面,《教改諮議報告書》的主張在理念上基本上是正確的。我在課文中也如此評論:「近十年來的重大教改政策,如:九年一貫新課程、多元入學方案、教科書開放民間審定本、師資培育多元化一一推出。這許多教改政策在理念上率多立意良善、深具理想性,但是在實踐的過程中,欠缺審慎周延的行動方案,倉促提上改革日程的結果往往未見其利,先蒙其害。」

      


四一○之後的教改,中心理念即是:「『升學主義』、『管理主義』、『填鴨式教學』與『非教育因素』(如政黨意識的灌輸、為人力規畫服務的教育政策、文化或性別上的偏見、文憑主義的束縛、軍事訓練的需求等等)的干擾。」就「管理主義」而言,學校與班級規模太大,是必須打破的框架。因此我擺上了圖11-29,是一張集會時(升降旗?)許多小學生排列整齊的群照。原本我希望能用更大的影像,其中密密麻麻站滿了穿著制服的小學生,強烈地暗喻在群體與紀律中喪失個性的傳統教育。可惜因篇幅與版面的限制,美編將照片裁切成現在的大小,效果不如預期。
1999年九二一大地震後的校園重建是另一個值得注意的教改現象,藉由毀滅後的校園重建所進行的校園空間改造運動,一方面有著當時教育部的政策支持,另一方面則有旺盛的民間活力將新觀念帶入校園。有別於過去的中小學校園千篇一律的格式:壯麗(或簡陋)的校門、進入校門後的行政大樓(或平房,也是校園中的「主建築」)、穿過行政大樓後的操場,操場必須有個400M或200M的跑道,介於操場與行政大樓之間則是司令台與旗桿。這些新校園常常注入了一些新理念,比方說:破除司令台與旗桿的威權象徵、一大片綠地取代了跑道與人工地面、更活潑多元的教室空間安排、在地文化特色的建築語彙。我選的是具有代表性的民和國小,同樣可惜的是,照片太小了,我希望改版時能夠盡量放大。





案例三

個性與群性,其實是歷史中不斷反覆出現的主題。除了在處理臺灣當代教改中小校小班的議題時,以人數眾多而有紀律的小學生圖像來暗喻之外,我還在第二冊的兩個課題中運用了類似的策略。
在翰林版第二冊96年版頁36談到秦帝國的統一時,圖3-1上下疊著兩張照片,上面一張是剛出土尚未整理、半身還埋在黃土裡的秦俑,下面一張則是整理好後依軍陣排列的秦俑群像。我在圖說中寫著:

「上為秦俑剛出土的狀況。兩千年的寂寞,傾圮在黃土堆中的秦俑,儘管目光依然如電,卻始終還是沈默不語。就好像下圖的秦俑軍陣,湮沒在龐大的群體當中,個體彷彿更加渺小而不足道。」

  

第二冊頁223提到文化大革命時,更是處理集體絕對凌駕個體、宰制個體的好時機。更有甚者,威權的個人篡奪了集體的位格,成為神聖集體的化身。
在「課文」中我寫著:

「文化大革命」期間,對毛澤東的個人崇拜發展到極致,毛澤東八次在天安門廣場校閱總人數超過千萬的紅衛兵。年輕的學生們高舉著《毛語錄》,熱淚盈眶、心情激動地遙望著「偉大的毛主席」。中共軍事最高領導人林彪形容是「句句是真理,一句超過我們一萬句」的《毛語錄》,在中國幾乎人手一冊,成為中國歷史上發行量最廣的一本書。
「毛澤東崇拜」的顛峰,逐漸宗教儀式化了。人人穿上毛裝、別著毛徽,口袋中裝著小紅書。對毛澤東的「聖像」早請示、晚匯報。背誦誓詞、朗讀頌詞,並謳歌「天大地大不如共產黨的恩情大,河深海深不如毛主席的恩情深。」有學者指出,毛澤東成了「紅色教主」,「他為十億人思考,十億人則以他的思想為思想。」
搭配「課文」的三張圖像是:
圖14-23 天安門廣場上的紅衛兵高舉小紅書向毛澤東歡呼萬歲。
圖14-24 毛語錄的各種版本。
圖14-25 紅旗招展,毛澤東成為唯一的巨人,相對的,十億人民淹沒在紅海洋中。

三張照片由上而下排列,最上面一張表現的是毛澤東八次校閱、每次約百萬紅衛兵,一張張年輕的臉孔熱情而激動,人手一本小紅書,推擠著向前,其實除了較前面的一部份人,多數人其實無法親眼看見他們崇拜且熱愛的毛主席。
中間的一張是文革期間各種不同版本的毛語錄密密地排在一起。底下的一張可說是總結,天安門前、長安大街上,盛大的遊行隊伍,紅旗招展,紅旗之後是巨大的七個大字「毛澤東思想萬歲」,字的後邊則是巨大的毛澤東著作模型。最引人注目的,是眾多紅旗中央,站立著更巨大的毛澤東人像。無數渺小、微不足道的個體,扛著唯一一個偉大的領袖(霍布斯筆下「巨靈」的人格化身)。
好的文字說明了許多歷史的外在場景與內在意義,好的圖像能說明的同樣多、甚至更多。

案例四

最後,我想舉第一冊最後一章第二節的一張圖片說明我對圖像運用的想法。第十二章處理的是有關文化的主題,其中一個課題,我希望能呈現1980年代若干文化人對傳統賦予新義的努力。「傳統新義」的段落,我舉林懷民的雲門舞集(1973年創立)和郭小莊的「雅音小集」(1979年首度公演)做為前導。帶過1983年的新電影之後,我舉出賴聲川「表演工作坊」的成名處女作〈那一夜我們說相聲〉作個案的鋪陳,我在課文中寫著:
民國74 年,年輕劇場導演賴聲川所成立的「表演工作坊」的新舞臺劇〈那一夜我們說相聲〉首演,引起極大迴響。該劇藉著「相聲」這種正消逝中的藝術形式,反映現代社會中許多事物和觀念的消逝,「用相聲來寫相聲的祭文」,開啟了臺灣舞臺劇演出的新紀元。
這段文字的左側,放了一張圖片,由上下兩張連續的劇照組合而成,圖說中寫著:
圖12-16 〈那一夜我們說相聲〉劇中兩位傑出演員李立群與李國修演出劇照。劇中兩位餐廳秀主持人邀請來自中國大陸的相聲大師上臺演出,卻愕然地發現大師不見了,並迷失在現代的臺北街頭。

老師們如果曾經看過或聽過這齣傑出的舞台劇,當能輕易窺探我用這兩章劇照的用意。上面的一張照片,兩位主持人笑吟吟地一齊伸出左手,歡迎本當出場演出的相聲大師,庸俗的餐廳秀音樂奏畢,卻不見大師現身。兩人感到錯愕,乃再次邀請,卻仍不見大師蹤影。據工作人員回報,原來大師首度來台,卻迷途於台北街頭,於是兩位餐廳秀主持人只好粉墨登場,權充相聲大師客串演出。
這樣的情節與圖像,具有豐富的象徵意義。代表傳統的相聲大師,在現代的台北街頭迷途。兩位主持人伸手迎接「傳統」,「傳統」卻不知所蹤?於是只好自己登場,卻在「餐廳秀」(舞台劇)中,賦予傳統相聲新的生命。賴聲川、李國修、李立群共同以精湛地演出追悼傳統的失落,卻以引介自西方劇場的嶄新表演形式,重新開始相聲(傳統)的新生命。就如同林懷民和他的舞者,在西方國家接受現代舞蹈的訓練,卻深刻地詮釋了過去的文化傳統(林懷民和雲門舞集所認識的「傳統」,既有「薪傳」、「家族合唱」的「本土」題材,也有「九歌」、「行草」的中國元素,在文化的世界中,沒有狹隘的本土界線)。郭小莊在現代劇場演出京劇的新風格,晚近白先勇推動的崑曲「牡丹亭」,相隔二十餘年,其實做的是同一件事。

圖像是另一種文本

傳統教科書「文主圖輔」,圖像完全是為了說明文字中的一部份而存在。因此,過去許多教科書甚至可以在文字中標示圖號,一一對應,無所逃於天地。但是愈來愈多歷史學者認為:文字與圖像是並行的「文本」,彼此是「相輔相成」的關係,而非主從分明。因此,文字與圖像都共同對應到整體文本要呈現的主題,而非所有的圖都能在文字中找到唯一的對應處。同時,在這樣的觀念下,圖說篇幅必須加長,才能擔負起自主文本的功能。不再像傳統教科書一般只有個簡單的標題,不能從圖像中挖掘出更多的意含。
這樣的寫作形式,早在1990年代中期,時報出版社開始翻譯引進法國出版的「發現之旅」系列叢書,就表現了一種「圖象作為一種自主文本」的風格。字數有限的小書,圖像動輒近兩百幅,許多圖像伴隨著一段短文似的圖說。書末有數十頁的「見證與文獻」,收錄一些關鍵的「史料」與「研究見解」。
我企圖用同樣的方式運用圖像,賦予圖像嶄新的生命與獨立的位格。穿插在課文中的歷史現場或詮釋觀點,則是「見證與文獻」的另種形式。「課文」是一種文本,「史料與詮釋」是另一種文本,「圖像」也是一種文本。歷史教科書應由三種文本交織而成,而這三種文本,都是「自主文本」,彼此獨立又彼此策應。



 

六、結語:以學習者為主體的歷史教科書


學生時代看過一部由雷馬克(Erich Maria Remarque,1898-1970)同名小說改編的電影〔西線無戰事〕,這部片子在1929年獲奧斯卡獎,時值第一次世界大戰結束十一年。再過十年,納粹德國大軍開向波蘭,第二次世界大戰爆發。片中教授鼓勵學生投入聖戰,為國效命的慷慨激昂,彷彿在空中飄盪……
片中最令人動容,同時感到深沈悲哀的,是最後的一個鏡頭。長久反覆而毫無意義的壕溝戰;休假回鄉看到後方仍沉浸在狂熱的愛國激情中;再加上好友逝去;男孩厭倦戰爭,厭倦一切激動人心的道德口號。了無生趣的戰壕邊,停著一隻蝴蝶,男孩的手緩緩地伸出,一隻槍管描準著。男孩的手,槍管,板機,扣板機的手……,一聲槍響結束了一切,希望與榮耀,盡皆飄向藍天。
戰爭對人性的扼殺,在那聲槍響中,隱含著多少的控訴。而戰爭對人性的異化,則在另一場景中表現得尤為深刻。在一場例行的雙方攻防戰中,男孩掉進一彈坑,正好一名法軍也進入彈坑。肉搏戰中,男孩刺殺了敵人,驚恐喘息之餘,發現法軍尚未斷氣,睜大了眼睛痛苦地呻吟。男孩驚魂甫定,才發覺,離開了戰爭的脈絡,彈坑中的只不過是個平凡的德國人和法國人。一夜折磨,法軍終於不支死去,男孩愧恨不解,原本可能成為好友的兩個人,了無仇恨,為何卻成了不是你死,便是我亡的死敵?
法軍衣袋中的全家合照,告訴了所有觀眾,他也是個活生生,有血有肉,有愛有恨的人。他的死去,同時是一個家庭的開始破碎,也是許多和他親近的人無盡且無可挽回的思念和悲傷的開始。因為男孩目睹了他在死亡前的痛苦、掙扎,才發現了他是一個「人」,而不只是個等同於「敵人」的「法國人」。
為什麼我們看到了這一幕情景會感到悲傷,而同一部電影中,戰場上僵仆的無數屍體,卻惹不起我們的同情呢?因為戰場上的軍人,只是「兩種人」,「我們」和「他們」,而「他們」正是該死的敵人。但彈坑中的法軍,卻是個活生生的「一個人」。


過去的歷史教學中,強調大敘事,我們所見到的歷史彷彿在高空鳥瞰,綜觀林相,卻不見草木姿態。宏觀鉅視,只剩下理性,因而情意匱乏。「彈坑」中的歷史,提醒了我們,歷史是有溫度的、有感覺的,七情六慾,一樣也不缺。
只有重新召喚回歷史中的個人(一般人,而非大人物),通過細節的鋪陳,重建歷史現場,才可能找回歷史的情意。歷史因此不只有溫度,也有味道,可以歌,可以泣!

歷史教科書的主要讀者是使用教科書的學生,但是在教科書開放一綱多本之後,多元的選擇權往往握在教師手上。也許有少數教師會徵詢學生對教科書的品評,然而學生之於選書,多半還是局外人。
長久以來,歷史教科書的寫作,或者忘了「說故事」是歷史書寫的首要任務;或者在說故事時,平鋪直敘,了無新意。同時,傳統的歷史教科書要求篇幅短小,敘事過於簡化,反而造成閱讀上的障礙。學生無力自行閱讀,老師教學上也形成更大的負擔。
歷史教科書的首要任務就是說故事,同樣重要的,是抽繹故事中深刻的意義,鍛鍊學生的思考。一本好的歷史教科書應當要有清晰的敘事、生動的圖像、啟發思考的議題。為了要讓敘事清晰易解,也為了要將故事說得夠明白,自然需要比傳統教科書更多的篇幅。表面上看來,厚重的篇幅似乎加重學生的負擔,也帶來教學進度的壓力。然而,我卻相信,一本學生能夠讀得懂,甚至讀來興味盎然的教科書,當然也最便於教學。不但不會增加學生閱讀與老師教學的負擔,相反地,這兩方面都顯得容易多了。
歷史鮮活有趣、貼近當世,學習歷史,不應該是枯燥乏味的事。大家小時候都愛讀歷史、聽故事,到了學校卻視歷史為畏途。主要的癥結在於歷史教科書遠離了「說故事」的歷史學本質,評量時又誤入記誦的窠臼。一本清新可讀、敘事明晰、啟發思想的歷史教科書,是讓歷史教學回到正軌的重要憑藉。
以學習者為主體的歷史教科書,讓歷史課從此變得更生動有趣,也更能夠探尋事實背後深刻的時代意義。當教科書開始「好看」,學習也就跟著是一件引人入勝的事了;學生願意親近課本,教學自然是一種愉悅的工作。
只有讓學生能夠自己閱讀的教科書,才能激發學生的學習熱情。只有讓老師卸下了對課文說文解字、反覆說明的負擔,教學才能進入引導思考的層次。只有老師和學生共同走在知識的道途上,分享教與學的愉悅,學習才是一種驚奇的旅行,教學也才是一樁能讓人得到尊嚴的志業。